A influência da atividade lúdica em um portador de Síndrome de Down

Educação Física e Esporte

11/10/2014

Influenciado pelo racismo, denominou como “mongolóides” àqueles indivíduos com o grupo de características observadas, nome nunca utilizado na Rússia, território de origem da raça mongol. Lá eles eram chamados de "Down's".

 

Em face da discordância quanto ao termo, considerado como ofensivo tanto por pesquisadores orientais como por pais de pacientes no ocidente, bem como pela delegação da Mongólia junto à Organização Mundial de Saúde, a denominação mongolismo foi excluída da Revista Lancet em 1964, das publicações da OMS em 1965 e do Index Medicus em 1975. Hoje este termo é considerado arcaico.

 

Após a descrição de Down começou uma grande controvérsia sobre a etiologia da Síndrome. Ela foi atribuída inicialmente a causas infecciosas como tuberculose e sífilis; os pacientes chegaram a ser considerados "crianças inacabadas". Posteriormente foi atribuída a doenças da tiroide.

 

A não disjunção cromossômica foi sugerida inicialmente por Waardenburg em 1932. Em 1959, Lejeune e colaboradores demonstraram que se tratava de uma anormalidade cromossômica, identificando a presença do cromossoma extra nos afectados. Em 1960, foram descritos os primeiros casos de translocação por Polani e colaboradores e em 1961, o primeiro caso de mosaicismo. Hoje se sabe que a trissomia da parte distal do braço longo do cromossoma 21 (banda q22) é a responsável pela Síndrome.

 

A história do tratamento e do prognóstico dos pacientes com Síndrome de Down pode, sucintamente, ser dividida em três grandes períodos: O período que antecede a identificação da alteração cromossômica, quando os pacientes eram rejeitados, institucionalizados e mesmo os cuidados básicos de saúde lhes eram, muitas vezes, negados. O auge deste período coincide com a eutanásia, praticada pelos nazistas. O segundo período é iniciado com a descoberta da anomalia cromossômica inicia-se uma fase de interesse e pesquisa nas áreas médica e educacional. E finalmente, o terceiro período começa com o reconhecimento, nos países desenvolvidos, do direito de toda criança, independentemente de sua capacidade mental. Após isto, começaram a ser instituídos programas educacionais adequados.

 

Hoje a institucionalização caminha para sua extinção e as pessoas com  Síndrome de Down demonstram muito melhor desempenho quando integradas à família e à sociedade.

 

A alteração genética (e não doença) que chamamos de S.D. acontece por um erro de distribuição.  O número de cromossomos presente nas células de uma pessoa é 46 (23 do pai e 23 da mãe) e estes se dispõem aos pares, formando 23.  Na S.D., invés de termos 46, as células recebem 47 cromossomos. Este elemento extra fica unido ao par número 21. Desta posição advém também o nome de Trissomia do 21.

 

Hoje existem registrados três tipos de Trissomia do 21, detectadas por um exame chamado cariótipo: São eles:

- Trissomia 21 simples (ou padrão): Neste caso os pacientes apresentam em todas as suas células 47 cromossomas e não 46, e o cromossoma extra é do par 21. Ocorre por acidente genético e em mais de 80% dos casos se deve a uma não disjunção cromossómica na meiose materna. O fator de risco conhecido que mais se associa a este acidente é a idade materna elevada (idade maior que 35 anos). No entanto, como o número de mulheres jovens que têm filhos é muito maior, a maioria dos pacientes Down com trissomia livre são filhos de mães jovens. Como se deve a um acidente genético, não é familiar e o risco de recorrência em futuras gestações do casal é de 1 a 2% (um a dois por cento). Cariótipos: 47, XY, +21; ou 47, XX, +21. Ocorre em 95% dos casos de S.D.

 

- Mosaico: Nestes casos algumas células exibem cariótipos normais e outras trissomia livre do cromossoma 21. Estes casos ocorrem por acidente genético e também não são familiares. Geralmente, eles se devem a uma falha na divisão celular de alguma linhagem de células, após a formação do zigoto. Cariótipos: 46, XY/ 47, XY, +21; ou 46, XX/ 47, XX, +21. Ocorre em 2% dos casos de S.D.

 

- Translocação: Neste caso, o paciente apresenta o número normal de cromossomas (46) em todas as suas células. No entanto, ele tem um pedaço a mais do cromossoma 21 aderido a um outro cromossoma. Assim, trata-se de uma trissomia parcial e não de uma trissomia completa. O cromossoma extra se fixa a um outro cromossoma. Os cromossomas que mais freqüentemente se encontram aderidos ao cromossoma 21 nos casos de translocação são os acrocêntricos: 13, 14, 15, o próprio 21 e o 22). Na maioria das vezes isto representa um evento novo (por acidente). No entanto, o pai ou a mãe podem ser portadores de uma translocação balanceada envolvendo o cromossoma 21 e o risco de recorrência pode ser muito maior que o da trissomia livre. Por isso, é indispensável que sejam solicitados também, os estudos cromossômicos dos pais e caso um deles seja portador da mesma, outros familiares devem ser estudados para identificar quem mais tem risco aumentado de ter filhos afectados. O risco de recorrência depende do cromossoma envolvido e do genitor portador da translocação. Assim, nestes casos é melhor que o aconselhamento genético seja feito por um geneticista ou por um médico experiente em fazê-lo. Cariótipos: 46,XY, t(...,21); ou 46, XX, t(...,21). Ocorre em cerca de 3% dos casos.

 

As características físicas da criança com Síndrome de Down são importantes para o médico por razões diagnósticas. Entretanto, deve-se frisar que as crianças com Síndrome de Down são mais semelhantes do que diferentes de qualquer criança da comunidade.

 

A cabeça da criança com Síndrome de Down é um pouco menor quando comparada com as das crianças normais. A parte posterior da cabeça é levemente achatada (braquicefalia) na maioria das crianças, o que dá uma aparência arredondada à cabeça. As moleiras (fontanela) são, muitas vezes, maiores e demoram mais para se fechar. Na linha média onde os ossos do crânio se encontram (linha de sutura), há muitas vezes, uma moleira adicional (fontanela falsa). Em algumas crianças, pode haver áreas com falhas de cabelo (alopecia parcial), ou, em casos raros, todo o cabelo pode ter caído (alopecia total).

 

O rosto de uma criança pequena com Síndrome de Down apresenta um contorno achatado, devido, principalmente, aos ossos faciais pouco desenvolvidos e ao nariz pequeno. Geralmente, o osso nasal é afundado. Em muitas crianças, as passagens nasais são estreitas.

 

Os olhos são, geralmente, normais, quanto ao formato. As pálpebras são estreitas e levemente oblíquas. A dobra de pele (dobra palpebral) pode ser vista em muitos bebês nos cantos internos dos olhos.

 

As orelhas são pequenas, eventualmente, e a borda superior da orelha (hélix) é muitas vezes dobrada. A estrutura da orelha é ocasionalmente, alterada. Os canais do ouvido são estreitos.

 

A boca da criança com Síndrome de Down é pequena. Algumas crianças mantêm a boca aberta e a língua pode projetar-se um pouco. À medida que a criança com Síndrome de Down fica mais velha, a língua pode ficar com estrias. No inverno, os lábios tornam-se rachados. O céu da boca (palato) é mais estreito do que na criança "normal". A erupção dos dentes de leite é geralmente atrasada. Às vezes um ou mais dentes estão ausentes e alguns dentes podem ter um formato um pouco diferente. As mandíbulas são pequenas, o que leva, frequentemente, ao apinhamento dos dentes permanentes. A cárie dentária é observada com menor incidência na maioria das crianças com Síndrome de Down do que em crianças “normais”.

 

O pescoço da pessoa com Síndrome de Down pode ter uma aparência larga e grossa. No bebê, dobras soltas de pele são observadas, muitas vezes, em ambos os lados da parte posterior do pescoço, os quais se tornam menos evidentes, podendo desaparecer, à medida que a criança cresce.

 

Em alguns casos, o tórax tem um formato estranho, sendo que a criança pode apresentar um osso peitoral afundado (tórax afunilado) ou o osso peitoral pode estar projetado (peito de pomba). Na criança cujo coração é aumentado devido à doença cardíaca congênita, o peito pode parecer mais globoso do lado do coração.

 

Os pulmões da criança com Síndrome de Down, no geral, não são anormais. Somente poucos bebês têm pulmões subdesenvolvidos (hipoplásticos). Algumas crianças, em particular aquelas com doença cardíaca congênita, podem apresentar pressão sanguínea aumentada nos vasos dos pulmões, levando, às vezes, à pneumonia. Com tratamento médico adequado, estas infecções podem ser controladas.

 

O abdômen  de crianças com Síndrome de Down geralmente não demonstra anormalidades. Os músculos abdominais dos bebês são por vezes fracos e o abdome pode ser um pouco protuberante.

 

Os órgãos genitais de meninos e meninas não são afetados na maioria das crianças. Eventualmente, podem ser pequenos. Em alguns casos, os testículos não se encontram no saco escrotal durante os primeiros anos de vida, mas podem estar na região da virilha ou dentro do abdômen.

 

As extremidades geralmente têm formato normal. As mãos e os pés tendem a ser pequenos e grossos e o quinto dedo é muitas vezes levemente curvado para dentro. Os dedos dos pés da criança com Síndrome de Down são geralmente curtos. Na maioria das crianças, há um espaço grande entre o dedão e o segundo dedo, com uma dobra entre eles na sola do pé.

 

A pele é geralmente clara e pode ter uma aparência manchada durante a primeira infância. Durante as estações mais frias, a pele fica ressecada e as mãos e o rosto podem ficar rachados mais facilmente do que nas outras crianças. Nas crianças mais velhas e nos adultos com Síndrome de Down, a pele pode ser áspera.

 

A estatura normalmente é baixa, com uma média de 1,54 metro para homens e 1,44 metro para mulheres já em idade adulta, chegando a atingir estatura de 1,75 m, notando-se atualmente estaturas progressivamente maiores.

 

É preciso enfatizar que nem toda criança com Síndrome de Down exibe todas as características anteriormente mencionadas. Além disso, certas características são mais acentuadas em algumas crianças do que em outras. Assim, embora as crianças com Síndrome de Down possam ser reconhecidas por sua aparência física semelhante, nem todas essas crianças parecem iguais. Além do mais, algumas das características da criança com Síndrome de Down modificam-se no decorrer do seu crescimento.

 

A maioria dos fatores físicos mencionados não interferem no desenvolvimento e na saúde da criança com Síndrome de Down. Apenas alguns defeitos como os cardíacos congênitos severos ou bloqueio dos intestinos, são sérios e requerem pronta atenção médica. Outros problemas congênitos raros também ocorrem em crianças com Síndrome de Down. É de fundamental importância que o médico não enfatize demais as características físicas da criança, e sim apresente o bebê com Síndrome de Down como um ser humano que necessita de cuidados e carinho.

 

Para as pessoas consideradas normais, é impossível entender com clareza a solidão que a maioria destas pessoas sentem mesmo nos ambientes mais populosos. É preciso então, oferecer alternativas para diminuir esta lacuna presente entre os portadores da Síndrome e as consideradas “normais“, aumentando a qualidade de vida numa interação com a sociedade  para os primeiros e esclarecendo os segundos. As atividades físicas podem ser um instrumento mediador deste processo.

 

Neste trabalho, partindo das dificuldades existentes na comunicação entre portadores de SD e crianças “normais”, questionaremos a importância das atividades recreativas para a melhoria do aspecto motor dos portadores da Síndrome. Será observado também o aspecto afetivo, o papel do professor de Educação Física, as atividades trabalhadas, as atitudes e condições de trabalho para que se obtenha sucesso no desenvolvimento motor. Este estudo não quer se colocar como fonte revolucionária de conhecimento, mas sim como mais uma alternativa no combate aos efeitos da Síndrome no indivíduo e nas pessoas que o cercam.

 

2. APRESENTAÇÃO DO CASO

 

O caso que será relatado começou a ser acompanhado no início de junho do ano passado. O pesquisador, que trabalhava como recreacionista em uma escola particular de Porto Alegre conheceu uma criança portadora da Síndrome de Down da raça negra (algo até então inédito para ele, visto que a Síndrome é vista na maioria das vezes na raça ariana) e percebia diferenças no desenvolvimento motor entre ele e as outras  crianças, estas chamadas de “normais”.

 

Conversando com a família logo após conhecê-lo, o pesquisador percebeu nos pais do aluno uma enorme disposição em diminuir a diferença entre as crianças e seu filho, fazendo os esforços que fossem necessários. Sensibilizado com o que ouviu o pesquisador propôs junto a família a ideia de utilizar seus conhecimentos como recreacionista, buscando estimular o desenvolvimento motor do aluno e verificar se, ao final de um ano, houve um incremento no desenvolvimento motor. Para isso, era importante toda semana um diálogo, mesmo que informal, com a família para relacionar a rotina do seu filho no colégio e em casa, e com isso descartar a hipótese de ter um fator extra no estudo do caso.

 

No decorrer de um ano, o aluno foi avaliado durante suas atividades, não comparando-o com o desempenho das outras crianças, apenas com seu próprio desempenho. Neste mesmo período, três avaliações foram realizadas junto aos pais. A primeira logo após o primeiro contato; a segunda seis meses após o início das atividades e a última com exato um ano de atividades.

 

Utilizando-se de brincadeiras que variavam desde a inclusão social à motricidade ampla e fina, o pesquisador trabalhou neste caso amparado por diversas bibliografias na área da recreação e da Síndrome de Down, o que a cada dia o ajudava e o preparava para esta pesquisa.

 

O estudo a seguir é mais uma tentativa de oferecer subsídios para diminuir lacunas entre as pessoas consideradas “normais” e pessoas portadoras de deficiência, cabendo a todos os que optarem por esta área de atuação procurar cada vez mais o conhecimento e acima de tudo aplicá-lo.

 

 

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral

Apresentar o estudo de um caso de um portador de Síndrome de Down no desenvolvimento de atividades lúdicas pré-escolares numa abordagem inclusiva.

 

3.2 Objetivos Específicos

Verificar se as atividades recreativas na 1^a infância podem ajudar a criança na busca de um equilíbrio entre seus impulsos, desejos e interesses.

 

Identificar se através das atividades a criança deficiente terá uma evolução semelhante à das crianças “normais”.

Analisar se a Educação Física, através das atividades recreativas, constitui-se em um lazer adequado para as crianças portadoras da Síndrome e auxiliar no desenvolvimento motor das mesmas, e não acentuar ainda mais as diferenças em relação a sociedade.

 

Verificar se a criança portadora de Síndrome de Down que tenha uma convivência normal com as outras crianças apresentará diferenças na aplicação das atividades.

 

4. A SÍNDROME DE DOWN

Não foi apenas J. L. Down que pesquisou esta Síndrome depois de a sua teoria tornar-se pública. Alguns anos depois, foram surgindo novas descobertas sobre esta doença. De acordo com PUESCHEL (1995), no início desse século, muitos relatórios médicos   foram   publicados   com   detalhes   adicionais   de anormalidades encontradas em  pessoas com  S.D. além  das já descobertas  por  outros  cientistas  da  época.  Alguns  desses cientistas já chamavam a atenção para as idades avançadas das mães quando deram a luz, porém, durante décadas, ninguém sabia as causas dessa Síndrome. Culpavam as infecções, casamentos consanguíneos  e  até  sofrimentos  emocionais.  Em  1958,  o cientista francês Jerone Lejeune WERNECK (1995) descobriu as verdadeiras causas a partir de novos métodos de pesquisa. Esse progresso permitiu a visualização dos cromossomos humanos e segundo WERNECK (1995) hoje esse método chama-se Cariótipo.


Com esse método avançado de pesquisa Lejeune descobriu a possível ocorrência de uma série de eventos, que futuramente afetam o desenvolvimento da criança durante a divisão celular. Segundo PUESCUEL (1995), esse desequilíbrio ocorre com mais freqüência na formação do óvulo a ser fecundado, do que na formação do espermatozoide.  Estes desequilíbrios podem  ser cromossomos a mais em uma célula, ou cromossomos a menos entre outros acontecimentos. No caso da S.D., Lejeune identificou um pequeno cromossomo extra nessas pessoas, por isso a S.D. também pode ser chamada de trissomia do cromossomo 21.


Na verdade, essa trissomia resulta simplesmente de um acidente na divisão celular e isto pode ser provocado tanto pelo óvulo da mãe, quanto pelo espermatozóide do pai, estima-se que em 20 a 30% dos casos o cromossomo 21 extra resultou da falha divisão celular no espermatozóide e que em 70 a 80% dos casos o cromossomo  extra  vem  da  mãe"  PUESCHEL  (1995  p.  57). Portanto, um número razoavelmente grande de crianças com SD são resultantes da não-disjunção (não separação) do óvulo e poucas nascem resultantes da divisão desigual do espermatozóide do pai. Por essas razões, não devemos esquecer a possibilidade de existir na célula germinativa doada pelo pai, na hora da fertilização, um cromossomo adicional. Assim, de acordo com PUESCHEL (1995), essa falha na divisão celular que provoca o nascimento  de  crianças  com  SD  pode  ocorrer  tanto  no espermatozóide, quanto no  óvulo  ou  nas  primeiras  divisões celulares após a fecundação.

 

Independente de ser causada pela mãe, pelo pai ou após a fecundação, a mais freqüente é a trissomia 21 simples descoberta por  Lejeune,  que  então  resolveu  homenagear John  Langdon Down, colocando seu nome na Síndrome que ele havia descoberto há décadas. Durante os últimos anos, novas pesquisas descobriram outras causas para a SD. De acordo com PUESCHEL (1995), BAGATINI (1982) e WERNECK (1995), a exposição ao Raio X, fator Rh negativo da mãe, desnutrição, uso de drogas, problemas hormonais, infecções variadas, entre outras podem afetar a gestante. É possível que estas circunstâncias levem  a  anormalidades  cromossômicas,  provocando  assim alterações fetais, porém as mais conhecidas causas ainda são: a idade extremamente avançada da mãe (superior a 35  anos), quando o casal já possui um filho com S.D. ou outras alterações cromossômicas, quando ambos ou apenas um  dos  pais tiver translocação ou desordens cromossômicas e também, raras vezes, a idade paterna avançada (superior a 45 anos). Por isso, é muito importante que os pais procurem médicos especializados para realizarem um aconselhamento genético antes da gravidez, ou se a gestação já é existente realizar um diagnóstico pré-natal.

 

Atualmente, existem disponíveis várias técnicas para se diagnosticar a S.D. durante a gravidez, os chamados exames pré-natais, que foram uma grande revolução da medicina moderna, capazes de encontrar anomalias genéticas e cromossômicas no feto  em  desenvolvimento.  No  entanto,  essas  técnicas  de diagnóstico são recomendadas somente em casos que existam riscos maiores de o casal gerar um filho com S.D. ou outra anomalia  (espinha  bífida  por  exemplo)  nos  casos  citados anteriormente, pois esses exames  acarretam altos riscos tanto para  a  mãe  quanto  para  o  feto.  As  técnicas  de  pré-natal atualmente  disponíveis  para  detectar  a  SD  são,  segundo PUESCHEL (1995) e documentos do Ministério da Saúde (1999):

 Amniocentese:  É  realizada  nas  primeiras  semanas  de gestação, principalmente em mães com mais de 35 anos. Consiste na retirada do líquido amniótico, que envolve o feto no útero, através de uma agulha inserida na parede abdominal (mais ou menos na altura do umbigo). Este exame possui as vantagens de ser realizado mais cedo com resultados mais rápidos, permitindo um diagnóstico em fetos com desordens cromossômicas.

 

Amostra de vilacorial: É  um  exame  parecido  com  a amniocentese e muitas vezes confundido com este. Consiste na retirada de um pedaço do tecido placentário da parede vaginal ou da parede abdominal durante as primeiras semanas de gestação. As vantagens deste exame é que pode ser feito mais cedo que a amniocentese,  proporcionando  resultados  mais  rápidos.  Em compensação, torna-se mais arriscado que a amniocentese.

 

Ultra-sonografia:  Neste  exame  as  ondas  sonoras  são enviadas para o útero e depois reproduzidas em uma tela, nela permite-se identificar algumas más formações fetais. No caso da S.D., levantar suspeitas como o tamanho de membros e defeitos cardíacos. Este método só pode ser utilizado na metade final da gravidez.

 

Contagem  de  alfafetoproteína  materna:  Consiste  na dosagem dos níveis de alfafetoproteína no sangue da gestante, pois algumas pesquisas indicam que níveis baixos dessa proteína estão   freqüentemente   relacionados   com as  desordens cromossômicas, principalmente com S.D.

 

A verdade é que os dois últimos testes pré-natais citados não processam diagnósticos 100% confiáveis para as mães que buscam diagnosticar a S.D., pois seus resultados são muito amplos e  apenas  levantam  suspeitas.  Por  isso,  é  importante  que  a gestante, após esse exame, procure realizar outro para receber a confirmação do diagnóstico. É importante também que os casais em  situação  de  risco  procurem  aconselhamento  genético especifico antes de conceberem  uma gravidez,  para estarem esclarecidos com as possibilidades e assim poderem realizar conscientemente um planejamento familiar. O aconselhamento é uma prática preventiva bem mais satisfatória do que o aborto, o qual constitui uma prática ilegal em nosso país e muitas vezes perigosa, pondo em risco a vida da mãe por serem realizados em lugares clandestinos, enfatizando que só crianças saudáveis e planejadas devem ter o direito de nascer. Todavia, de acordo com PUESCHEL (1995), esta é uma decisão que somente os pais podem tomar, e este trabalho não está sendo feito para julgar decisões e sim para esclarecer dúvidas de pessoas  como o pesquisador que se interessam pela SD.

 

Grande parte das crianças que nascem com SD possuem defeitos  no coração, mas o número exato desses nascimentos é contraditório, pois o percentual varia de autor para autor. Fica então,  para nosso  conhecimento  que,  de  acordo  PUESCHEL (1995),  nascem  aproximadamente  40%  de  bebês  Down  com defeitos cardíacos. Esses defeitos no coração podem ser diversos e  variam  de criança para criança  podendo  ser de  leves  a significativamente    perigosos.    Portanto,    necessitam    de tratamentos especiais e intervenções cirúrgicas apropriadas, que podem curar definitivamente o problema da criança ou controlá-lo temporariamente,   provocando   dependência   de   tratamentos específicos por extensas etapas da sua vida. Os pulmões das crianças com SD geralmente são afetados, possuindo assim um desenvolvimento  anormal,  principalmente  quando  a  criança possui alguma doença cardíaca congênita, provocando muitas vezes a internação hospitalar por longos períodos de tempo.

 

4.1. Desenvolvimento da criança com Síndrome de Down

Antigamente, quando pensávamos em desenvolvimento da criança  com  SD,  imaginávamos  crianças  apáticas,  que  não saberiam fazer nada sozinhas e que eram dependentes de outras pessoas a vida inteira. Mas, para alguns pais esse conceito continua presente pois assim, depois do nascimento e da notícia informada pelo médico, estes pais e mães entram em um “luto imaginário” e, assim, futuram todas essas características para o seu bebê.


Na verdade, o desenvolvimento da criança com SD é bastante semelhante ao da criança normal, ela passa e atinge todas as etapas do desenvolvimento humano, contudo de uma forma mais lenta, num ritmo próprio. A ansiedade dos pais nesta fase torna-se uma característica comum em quase toda família que possui uma criança com a Síndrome, existindo sempre as comparações com os próprios filhos ou outras crianças em relação ao desenvolvimento delas. Isso é inevitável nessa época, pois geralmente os pais ainda estão muito chocados com a idéia de possuírem um filho diferente. Não deve ser esquecido que todos  são  seres  humanos  com  características  inerentes, deficientes ou não, atingem  suas etapas em um determinado momento.

 

Sabemos que a infância é uma fase da vida caracterizada por   mudanças,   acontecendo   transformações   em   etapas determinadas no organismo, desde a concepção no útero até a maturidade total. Nesta fase de mudança contam dois aspectos importantes: o crescimento e o desenvolvimento. De acordo com DAMASCENO (1997 p. 26), crescimento se refere ao aumento do número ou tamanho das células que compõe os diversos tecidos do organismo, enquanto desenvolvimento refere-se às transformações funcionais que ocorrem nas células.  Falando assim em crescimento e desenvolvimento, apenas conceituando-os separadamente, nos passa a impressão que cada um desses processos ocorre em momentos distintos da vida da criança, mas na verdade esses dois processos estão inter-relacionados, ocorrendo quase concomitantemente. À medida que a criança vai crescendo, vai abrindo novas possibilidades para seu desenvolvimento. Por isso, esses processos aparecem, muitas vezes, como conceitos sinônimos citados por alguns autores pesquisados.

 

 Essa transformação,  intitulada  desenvolvimento,  é  um processo  evolutivo,  assim  podemos  dizer:  construção  de habilidades e funções na criança. Nesse desenvolvimento ocorre uma sucessão de avanços que dependem  da maturação (que é o organismo da criança estar pronto para passar para uma nova etapa),  das  características  individuais  herdadas  (como  o crescimento corporal), além das aquisições de experiências, a chamada aprendizagem. Assim, o desenvolvimento da criança é um  misto  de  fatores  transmitidos  pela  hereditariedade  e adquiridos em experiências proporcionadas pelo ambiente que resultam numa evolução e progressão potencial da idade. Este desenvolvimento segue sempre a mesma seqüência em todos os seres humanos, mas não podemos deixar de ressaltar que a época de desencadeamento dessas seqüências organizadas dependerão de criança para criança.  Os fatores organizacionais  são,  de acordo com DAMASCENO (1997):

 

Organização céfalo-caudal: O desenvolvimento ocorre nas áreas  mais  próximas  a  cabeça  e  progride  num  sentido descendente para as pernas; áreas próximas ao tronco e vai prosseguindo para as extremidades corporais.


Além  das  mudanças  ocorridas  durante  as  atividades motoras, com o passar do tempo, irão utilizar membros (e músculos) mais específicos em vez de blocos corporais inteiros como no início da fase de desenvolvimento. Assim, entendemos que todos os seres humanos passam por esta fase de ganho, que é o desenvolvimento, inclusive a criança portadora de S.D.

 As crianças com S.D., por muitos anos, foram privadas de experiências  que  pudessem  ajudar  em  seu  desenvolvimento, pois muitos  pais,   por  serem   preconceituosos  ou  por  serem mal informados,  não  procuravam  auxílio.  Outros  perdiam  as expectativas,  pois  a demora de  seus  filhos  para desenvolver certas habilidades físicas e mentais causava frustração e desestimulação familiar. Acreditavam que essas crianças eram incapazes, encerrando então qualquer outra tentativa de melhorar seu  desenvolvimento.  Na  verdade,  elas  possuem  apenas  um desenvolvimento limitado, pois é característica da SD o atraso no desenvolvimento tanto das funções motoras quanto das funções mentais, precisando de amparo especializado e estimulação. Nas células do indivíduo portador de SD está presente um material genético extra que pode lhe causar sérios comprometimentos no seu desenvolvimento geral. Este material extra é o causador do retardo   mental,   além   de   doenças   cardíacas   congênitas. Cientificamente, não se sabe ainda como e porque esse material genético afeta principalmente essas regiões, mas a verdade é que esses dois fatores, além de problemas biológicos, ambientais e nutricionais,  podem  afetar  muito  o  desenvolvimento  motor (nosso principal objetivo com esse estudo), o desenvolvimento cognitivo e o social da criança portadora de SD. Historicamente, autores afirmavam que os indivíduos com essa Síndrome seriam deficientes mentais severos ou profundos sem a mínima chance de se desenvolverem completamente ou serem capazes de atingir uma adaptação apropriada para a vida cotidiana.

 

 4.2. Atividades lúdicas para Síndrome de Down

Por mais que tentemos promover a igualdade, as necessidades entre as crianças normais e as portadoras de S.D. são diferentes. É preciso estabelecer a intervenção psicopedagógica em função das carências da criança portadora de S.D., cabendo ao  professor o papel de mediador entre ela e o brinquedo e(ou) atividade. Através desta interferência o processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação: afetivos, motores, sociais, econômicos, etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades da mesma deixa de ser localizada em uma única variável, cabendo ao professor aprender o máximo sobre estas variáveis.

 

Os símbolos geram as estruturas do saber, podendo posteriormente se transformar em estruturas de alienação do mesmo. Os mesmos símbolos utilizados para estabelecer comunicação podem levar à uma  paralisação ou segmentação do saber.

As estruturas de alienação do saber se apresentam segundo MRECH (2000) tanto no plano dos idioletos (linguagem grupal e/ou individual) como no da língua (linguagem social). Em ambos a característica principal é a coisificação ou reificação da linguagem. No plano do idioleto, na sua família, a criança aprende certas palavras ou ações que crê sejam comuns a todos os sujeitos. Ela pode usufruir do fonema “Da” para manifestar a sua família que deseja comer. No entanto se o mesmo fonema for utilizado fora da sua casa, dificilmente as pessoas irão compreendê-la. Ela ficou em um idioleto, uma fala particularizada que exclui outras possibilidades de articulação e significações. O mesmo processo também ocorre no plano social, quando a linguagem chega a adquirir uma generalização tão ampla que pode perder o sentido e a precisão. Assim, ao se falar que uma coisa é “superlegal” pode se estar frisando o fato de que é uma coisa ótima. No entanto, se essa palavra for frequentemente utilizada em múltiplas ocasiões, as pessoas poderão ficar em dúvida se o sujeito sabe o que realmente é uma coisa “super”. Neste caso, a palavra “super” entrou no lugar do advérbio de quantidade muito. A palavra original, que se referia originalmente a um contexto superlativo, perdeu seu eixo original de inserção, tomando a aparência de um advérbio de quantidade.


No campo das ideias, não basta ao professor apenas ter boas ideias. FERNANDEZ apud MRECH (2000) coloca que “para pensar novas idéias temos que desarmar nossas idéias feitas e misturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto no novo idioma”. Viver em constante atualização não é mais uma frase solta, mas sim uma obrigação bem como devemos sempre nos desprender de preconceitos quando o assunto em questão é a atividade lúdica de uma criança.

 

Em síntese, os materiais utilizados nas brincadeiras não tem uma existência neutra. Eles refletem o próprio processo interior do aluno e do professor. Se o professor não souber, em qualquer momento, trabalhar aprofundadamente com o material escolhido, passará aos alunos uma imagem de insegurança segundo FALKENBACH (1999, p. 73).

 

Se um professor não sabe e/ou não gosta de brincar com seus alunos dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica nos seus alunos. Antes de lidar com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria. Isto é um processo que precisa ser pacientemente trabalhado para que não se desenvolvam posturas artificiais ou deduções como “brincar é uma bobagem”, e que não deveria ter dado essa atividade em sala de aula. A saída para isto é um trabalho mais consciente e coerente do professor na sua atividade lúdica de acordo com MRECH (2000).

 

5. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Os processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil por muitos de nós são confundidos ou retratados de forma pouco esclarecedora, não sabendo o que precede o que. Vygotsky apud Negrine (1994) estudou as teorias que relacionavam ambos os processos e os dividiu basicamente em três grupos. O primeiro grupo defende a idéia de que exista independência entre desenvolvimento e aprendizagem, sendo o segundo uma superestrutura do primeiro, e o desenvolvimento precederia a aprendizagem. O segundo grupo fundamenta que aprendizagem é desenvolvimento. Isto viria a contrariar completamente a primeira teoria. Neste caso, haveria um ato simultâneo, visto que para cada etapa de aprendizagem, corresponderia  a uma de desenvolvimento. O terceiro grupo busca conciliar as duas teorias anteriores fazendo-as coexistir.


Nos estudos de Vygostky apud Negrine (1994) fala-se sobre a interação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem  é que “a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas este último se consegue graças a uma correta organização da dita aprendizagem”. Assim, ele afirma que o desenvolvimento vai “logo atrás” do processo de aprendizagem, convertendo-se na chamada “zona de desenvolvimento proximal”.

 

A zona de desenvolvimento proximal significa “a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver por si só o problema, e o nível de desenvolvimento potencial, retratado através da resolução de um problema com o auxílio de um adulto ou de um companheiro mais capaz” (Negrine, 1994, p.26). Os exercícios propostos ao aluno pelo pesquisador visavam diminuir  ao máximo a zona desenvolvimento proximal (ZDP) no aspecto motor.


As atividades foram retiradas de livros de recreação do professor Darci Orso e das vivências do pesquisador em sua formação pessoal na cadeira de Psicomotricidade ministrada pelo professor Atos Prinz Falkenbach  no curso de Educação Física do IPA. Eram realizadas diariamente  entre uma e duas atividades para poder dar ao aluno maior oportunidade de exercer sua ludicidade. Os jogos apresentados ao aluno e seus colegas poderiam ser divididos em duas categorias devido a suas particularidades: com materiais e sem materiais.

 

 

                        Os jogos com materiais foram os jogos utilizados para além de testar a capacidade motora desenvolver o potencial lúdico do aluno. Para compreender o que é o lúdico, Santin (1994, p.13) declara “(...) só será compreendido no seu acontecer. O lúdico se parece a uma sinfonia: ela precisa ser executada para ser vivida”. Isto leva a crer que para entender o lúdico, é preciso sentir e/ou experimentá-lo. Os materiais eram colocados em vários pontos do pátio da escola, dando uma ideia inicial de circuito, e ele tinha total liberdade de escolha quanto ao material e a ordem a ser percorrida. Foi oferecido a ele e aos demais bolas de diferentes tamanhos, materiais, pesos e esportes; giz nas mais diversas cores, pernas-de-pau, giz de cera, colchonetes, cordas e arcos. O papel do pesquisador nestes momentos foi de brincar com os alunos, sendo ele guiado nas brincadeiras pelo aluno em questão. Após este momento o pesquisador registrava as ações do aluno para posteriores avaliações.

 

Os jogos sem materiais foram os chamados jogos recreativos, os quais eram propostos para avaliar o desempenho motor do aluno como corridas, deslocamentos laterais, noções de posicionamento espacial, equilíbrio e coordenação; além da sociabilização do aluno com os demais. Essas atividades, se bem orientadas, segundo ORSO (1998) tem um papel importantíssimo  pois “vai desencadear o desenvolvimento da criança em todas as áreas, desde a formação de hábitos e valores até o desenvolvimento fisiológico e psicomotor”(p.6). As atividades desenvolvidas foram: Urso dorminhoco, chicote queimado, cachorros e casas, fazer o pão, posso ir, rabo de cavalo, jogo dos bonecos, senta no balão.

 

6. RESULTADOS

 

Nas primeiras semanas, o aluno apresentou dificuldades tanto no aspecto motor quanto no social, visto o colégio era um ambiente novo para ele, com propostas e atividades diferentes ao que ele era acostumado, segundo declarações da própria mãe. Nas primeiras atividades, como o uso livre do giz de cera, era comum o aluno tentar fugir da companhia dos demais para tentar comê-lo. Nessa hora, além de muita paciência e transmissão de tranqüilidade para o aluno, foi decisivo o papel da professora, da mãe e do pesquisador mostrarem ao aluno o que ele estava tentando ingerir. Nas brincadeiras, era comum ele não querer participar além de  seus colegas demonstrarem insegurança com a sua presença.

 

Passados dois meses após o primeiro contato, já era possível ver o aluno mais “solto”, usando a bola (seu material favorito) para jogar futebol, onde  ele realmente começou a ter um contato mais afetuoso com seus colegas de sala de aula. Com as pernas-de-pau e as cordas ele apresentava reações (que ele confirmava logo após) de uma pessoa usando uma metralhadora e uma algema  Quanto aos demais materiais, ele mantinha uma postura de insegurança, evitando usá-los. Já nas brincadeiras, eram freqüentes as intervenções do professor no aluno pois ele utilizava de violência muitas vezes para ficar em uma situação mais favorável nas brincadeiras. Apesar disso, foi nesse período que ele começou a manifestar uma de suas mais marcantes características: um largo sorriso.

 

 No final do ano letivo (cinco meses após o início dos estudos), ele já mostrava uma desenvoltura que impressionava até mesmo as pessoas mais distantes a ele, como por exemplo os professores das outras turmas. Começou a utilizar todos os materiais, “arriscando” inclusive alguns passos com pernas-de-pau; mas ainda tendo a bola como seu material favorito. Usava colchonetes para brincar de “casinha” (com a participação das meninas na brincadeira),desenhava no pátio com as barras de giz e brincava normalmente com as demais crianças, raramente utilizando-se da violência. Nas brincadeiras conduzidas pelo pesquisador, já participava de maneira mais ativa

 

No retorno as aulas este ano, o aluno apresentou um declínio na sua condição motora e sócio-afetiva, o que levou o pesquisador a questionar a rotina do mesmo em seu período de férias. Entrevistando pela segunda vez a mãe, foi constatado que o aluno viveu uma rotina que variava entre os passeios com os familiares, o momento de assistir televisão e as alimentações, não sendo estimulado de forma semelhante aos trabalhos realizados na escola. Foi necessário realizar novamente uma aproximação do aluno em relação as atividades e aos seus colegas de sala. Este período teve a duração de aproximadamente um mês e meio para que o mesmo atingisse igual patamar do final do ano anterior. Vale ressaltar que neste período foram realizadas as mesmas atividades utilizadas anteriormente.

 

Hoje, passados mais de onze meses do início das atividades; o aluno tem uma boa condição motora em relação à julho do ano passado, brincando com desenvoltura junto aos seus colegas (com alguns manifesta um afeto impressionante), e mais disposto a colaborar com o andamento das atividades. A presença do seu sorriso cada vez mais marcante é apenas mais um indício de que além de realizar tudo que lhe é pedido, ele o faz demonstrando felicidade.

 

7. CONCLUSÃO

Durante o estudo conhecemos um pouco melhor a história, as características apresentadas e a realidade dos indivíduos portadores da Síndrome de Down. Vimos que esta anomalia cromossômica é causada pela presença de um cromossomo a mais nas células das pessoas afetadas. Este cromossomo encontra-se mais frequentemente no per de número 21, dando assim origem a termos constantemente empregados como trissomia 21 ou trissomia do 21. Esta Síndrome irá acarretar principalmente um atraso das funções mentais e motoras do indivíduo.


Estimulando estes indivíduos o mais precocemente possível, daremos um considerável suporte à pessoas que necessitem de avanços nos aspectos psicomotores, como é o caso dos portadores de SD.  Utilizando o aspecto lúdico, através de brincadeiras que atinjam as necessidades das crianças, poderemos diminuir um pouco as diferenças entre o desenvolvimento das crianças “normais” e as portadoras da Síndrome.

 

Foi concluído, no decorrer do presente trabalho, que o uso das atividades lúdicas no período de 5 à 7 anos ajudou o aluno a buscar um equilíbrio entre seus impulsos e interesses. Mesmo quando o aluno se defronta com situações, que anteriormente utilizava-se da violência na defesa de seus interesses, ele mantém uma postura regular, aberta à conversação. Isto se deve muito ao fato de que hoje, passados onze meses do início das atividades, o aluno tem uma relação social muito mais agradável, conversando com as crianças ao seu redor. Com isso, a companhia de pessoas normais, que o aceitam só veio a trazer benefícios, pois indiretamente eles seriam uma força a mais a motivá-lo.

Identificou-se também que a criança com Síndrome de Down não deve ter seu desenvolvimento comparado ao desenvolvimento das crianças “normais”, mas ao seu próprio antes de uma determinada estimulação. Se procurarmos o desenvolvimento de uma pessoa normal num indivíduo com SD estaremos evidenciando diferenças que só virão a desmotivá-lo logo a seguir. Não se  quer dizer com isso que deve-se separar as crianças de acordo com suas diferenças; mas apenas tomar  o desenvolvimento das pessoas normais como ponto de referência (não instrumento de comparação),dando a oportunidade dos portadores da Síndrome de evoluírem de acordo com suas potencialidades. Para isso, o papel da Educação Física foi decisivo enquanto atividades lúdicas, pois possibilitou que o aluno mostrasse evolução sem jamais acentuar diferenças e preconceitos junto aos outros alunos, facilitando a sua integração com colegas e professores e contribuindo para a construção da sua personalidade futura.

 

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 

1. BAGATINI, Vilson. Educação Física para o excepcional. 5 ed. Porto Alegre: Sagra. 1984
2. DAMASCENO, Leonardo Graffius. Natação, Psicomotricidade e Desenvolvimento. Campinas: Autores Associados. 1997
3. FALKENBACH, Atos Prinz. A Relação Professor/Criança em Atividades Lúdicas. Porto Alegre. EST. 1999
4. NEGRINE, Airton. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil – Simbolismo e Jogo. Porto Alegre. Prodil. 1994
5. ORSO, Darci. Atividades Recreativas – Resgatando o Prazer de Brincar. Porto Alegre. 1994
6. PUESCHEL, Siegfrid M. Síndrome de Down – Guia para Pais e Educadores. 2 ed. Campinas. Papirus. 1995
7. WERNECK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro. WVA. 1997.
8. http://www.upub.org.br   Síndrome de Down: Características e Etiologia
9. http://www.educacaonline.org.br  O Uso de Brinquedos e Jogos na Intervenção Psicopedagógica de crianças com Necessidades Especiais.
10. http://www.ufmg.com.br  Síndrome de Down.
11. http://www.cesif.br.  Síndrome de Down – O Apoio Essencial dos Pais. 1997
12. http://www,entreamigos.com.br  Documento do Ministério da Saúde Destinado a Profissionais da Área de Saúde. 1999.

 

ANEXOS

 

ENTREVISTA N⁰1:

 

 

Data: 10/07/2000

Entrevistada: Mãe do aluno em questão

 

 

1. O ideal deste trabalho acabou de lhe ser apresentado. Quais são as suas expectativas? Espero realmente que, ao final dos trabalhos o meu filho apresente melhorias. Desde já coloco-me à disposição para ajudar no que for possível.
2. Como é a rotina de seu filho em casa? Ele é estimulado por vocês a desafiar seus limites? Respondendo a primeira pergunta, ele tem uma rotina muito “parada” em casa, assistindo televisão a maior parte do tempo, exceto os momentos que saímos juntos. Quanto a Segunda, bem...(pensativa) ele é desafiado sempre, mas nada fazemos que estimule o desenvolvimento motor dele, apenas o aspecto afetivo e social.
3. 3.      Por que trazer seu filho a uma escola com pessoas chamadas “normais”? Porque acreditamos piamente na ideia de que ele evoluirá mais com pessoas normais que com os seus semelhantes. Para isso, conversei durante dias com o setor pedagógico do colégio para Ter certeza de que meu filho teria a máxima atenção do mundo, sem que com isso evidencie as suas diferenças em relação aos demais. Por isso mesmo é que dou tanta força ao teu trabalho. Com ele, independente dos resultados alcançados, o meu filho terá uma atenção muito grande dispensada sem retratar de maneira piedosa a sua realidade

 

ENTREVISTA N⁰2:

 

 

Data: 10/01/2001

Entrevistada: Mãe do aluno em questão

 

 

1. 1.      Já se passaram mais ou menos seis meses do início das atividades. Quais as suas impressões a respeito?  Estou entusiasmada. Já pude notar avanços em meu filho no aspecto motor, como seu equilíbrio, seus deslocamentos partindo de várias posições, só para citar estes. Espero que o crescimento seja cada vez maior. Uma pena que teremos as férias agora e ele ficará mais de um mês numa rotina “sedentária” (risos). Quando voltarmos, espero que volte igual a como está agora.
2. 2.      Eu também espero (risos). Ele apresentou diferenças no seu comportamento em casa, visto que aqui isto aconteceu? Sim, ele se tornou mais extrovertido, mais carinhoso. Logicamente ele acorda alguns dias com o “pé esquerdo” mas, isto faz parte, não é?
3. 3.      Me fale dos amigos de seu filho afora nossa escola. Ele tem bom relacionamento? Bem, para começar ele tem poucas amizades fora da escola. Mas esses garotos (normais) tem hoje um relacionamento com ele melhor que nunca.

 

 

 

 

 

ENTREVISTA N⁰3:

 

 

Data: 10/06/2001

Entrevistada: Mãe do aluno em questão

 

 

1. Em relação à 10/06/2000, quando iniciamos os estudos, o que a senhora percebeu de avanços em seu filho? Além de tudo que eu já te disse há seis meses atrás, a coordenação dos movimentos e a agilidade dele tiveram uma melhora significativa.
2. A rotina dele mudou em casa (participa mais)? Sim, consegue participar e memoriza os acontecimentos do dia-a-dia familiar. Lamento apenas não conseguir tirar ele muito tempo de perto da televisão... como gosta de futebol e desenhos animados (risos).
3. Como está as relações sociais de seu filho (aprendeu a se relacionar melhor com os colegas e outros)? A comunicação verbal com os colegas melhorou bastante, visto que está mais entrosado com a turma, mas ainda tem recaídas na hora de estabelecer limites em suas ações.
4. Bem, dona Angela, eu gostaria de lhe agradecer por ajudar na confecção deste trabalho. Eu é que agradeço Pablo, pois muito do que meu filho conquistou neste ano deve-se a sua obstinação e o apoio do colégio. Cada vez mais me convenço de que acertei ao trazer meu filho para esta escola.

 

 

 

TERMO DE CONSENTIMENTO FORMAL

PÓS-INFORMAÇÃO

 

 

 

            Ao assinar este documento, estou consentindo formalmente em ser entrevistado pelo pesquisador Pablo Jardim Patron, aluno do programa de graduação na Escola de Educação Física do Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista. O estudo do pesquisador Pablo, tem o objetivo de, através de um estudo de caso, identificar a importância das atividades lúdicas para a melhoria motora de um portador de Síndrome de Down. As informações coletadas na entrevista, serão utilizadas para proporcionar conhecimentos teórico-práticos aos profissionais de Educação Física, contribuindo, para a atuação destes profissionais, com portadores de Síndrome de Down.

 

Recebi do pesquisador as seguintes orientações:

 

1. A entrevista será uma conversa entre o pesquisador e eu, abordando o dia-a-dia do meu filho (portador da Síndrome de Down), abordando as condições iniciais do mesmo antes do início do estudo, sendo realizada em um lugar isolado e privativo e, não ocorrendo a sua gravação ou filmagem.

 

1. As informações coletadas durante a entrevista, serão sintetizadas pelo pesquisador. No final da entrevista, o pesquisador lerá a síntese para eu corrigir e confirmar o que foi anotado.

 

1. Terei garantido a confidencialidade e o sigilo referentes a meu filho, sua escola e sua família, vinculados às informações da entrevista.

 

1. A minha participação neste estudo de caso será voluntária. Concordando ou recusando em participar, não obterei vantagens ou prejudicarei meu filho quanto ao atendimento dos alunos nas atividades lúdicas na instituição de ensino do mesmo. Não serei obrigado a responder a todas as perguntas, podendo interromper ou cancelar a entrevista a qualquer momento. Não haverá ônus financeiro para nenhuma das partes.

 

1. Necessitando outros esclarecimentos sobre a minha participação na pesquisa, ou querendo cancelar a entrevista realizada, entrarei em contato pessoal com o pesquisador.

 

 

 

 

Colaborador(rubricar): _____________________________  Data:____________________