INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Educação Física e Esporte

01/01/2016

INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

POSSIBILIDADES E DESAFIOS


RESUMO

Atualmente muito se fala de inclusão de crianças portadoras de necessidades educativas especiais no ensino regular, de modo a propor uma integração favorável aos mesmos em sua formação educacional em conjunto aos alunos considerados normais. Por diversos motivos se busca tal integração, uma vez que todos têm os mesmos direitos perante a sociedade, e que essa inclusão se torna benéfica ao desenvolvimento dos alunos com tais necessidades, pelo motivo de não serem isolados apenas com outros que possuem as mesmas necessidades, mas sim de aprender a conviver com as diferenças dos demais alunos. Desta forma o presente artigo teve como objetivo buscar apresentar as possibilidades e desafios de se incluir estes alunos no ensino regular, embasado numa revisão literária. Sendo assim o presente artigo mostrou que apesar de a lei existir e de que o governo se diz empenhado para essa inclusão, fica a questão de que para isso não basta apenas projetos no papel, mas sim um empenho por parte e todos, assim como professores especializados para lidar com essas diferenças, estrutura física e matérias nas escolas e uma proposta pedagógica polivalente.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Necessidades Especiais, Socialização, Educação, Educação Física Escolar.


ABSTRACT

Nowadays much is said to include children with special educational needs in mainstream education in order to propose integration favorable to them in their education together students considered normal. For various reasons it seeks such integration, since all have the same rights in society, and that its inclusion becomes beneficial to the development of students with such needs on the ground that are not just isolated to others who have similar needs, but to learn to live with the differences among the students.Therefore this article aims to seek to present the possibilities and challenges of including these students in regular education, based on a literature review. With this article showed that although the law exists and that the government says is committed to inclusion, is the question that is not enough only to projects on paper, but a commitment by all and, as specialist teachers to deal with these differences, physical structure and materials in schools and a multipurpose educational proposal.

KEY-WORDS: Inclusions, Especial Necessitation, Socialization, Education, Physical Education Scholar.


INTRODUÇÃO

Atualmente está em “moda” se falar em inclusão de alunos com necessidades Educativas especiais no ensino regular das redes públicas do Brasil e no mundo. Não apenas moda, mas amparada pela lei nº 9.394/96, a inclusão já é parte integrante da proposta de ensino regular no Brasil onde se coloca em seu Art.4º, parágrafo III que o ensino se deve dar de forma [...] atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (SOUZA, 1996).

Tal colocação parece tão simples a ponto de se imaginar que apenas o aluno frequentando o ensino regular ele irá obter o desenvolvimento esperado e ou adequado de acordo com sua deficiência, mas a Educação Especial engloba uma imensa diversidade de necessidades educativas especiais, assim como uma equipe multidisciplinar, composta pelos mais diversos profissionais e especialistas. Seu objetivo principal é promover uma melhor qualidade de vida àqueles que, por algum motivo, necessitam de um atendimento mais adequado à sua realidade física, mental, sensorial e social. A educação especial deve ser vista no contexto da educação geral, ou seja, o portador de necessidades especiais deve ser atendido no mesmo ambiente que o não portador. A esta tendência contemporânea chamamos de Educação Inclusiva, uma vez que o portador de necessidades especiais é inserido em classes regulares de ensino, sendo tão digno e merecedor da educação como qualquer outra pessoa (BRASIL, 1998).


NECESSIDADES ESPECIAIS

Neste capitulo será apresentado uma breve apresentação sobre as necessidades especiais, ou o que necessariamente são, pois muitos de nós mesmo podemos ter algum tipo de necessidade especial e nem mesmo a conhecemos ou damos conta de que precisamos de algum tipo de auxilio.

Quando digo que todos de alguma forma temos algum tipo de necessidade especial, digo pelo fato que segundo Fonseca (1991 apud OLIVEIRA, 2002) a deficiência pode ser caracterizada de maneira geral na criança como:

[...] a criança com paralisia cerebral apresenta essencialmente um problema de envolvimento neuromotor. Do mesmo modo, a deficiência mental apresenta uma inferioridade intelectual generalizada como denominador comum. Por outro lado, na criança deficiente visual ou auditiva, o problema situa-se ao nível da acuidade sensorial. No que respeita à criança emocionalmente perturbada esta apresenta um desajustamento psicológico como característica comportamental predominante.

Como vimos o autor traz de uma forma geral os aspectos causadores das doenças. Ele ressalta que tais características ocorrem nas crianças devido à percepção desses eventos se darem na infância, por esse motivo quase sempre será mencionado à deficiência relacionada com a criança. Isto não quer dizer que adultos com deficiências não possuam as mesmas necessidades, mas sim com diferenciações pelo estagio em que se encontra. Numa outra visão a educação especial pode ser compreendida como um conjunto de ações e intervenções para que o aluno portador de algum déficit seja ele qual for tenha condições e acesso a educação. Nesse sentido as necessidades especiais podem depender de um conjunto de medidas e recursos (humanos e materiais) que a administração educativa coloca à disposição dos alunos com necessidades educativas especiais: pessoas com algum tipo de déficit, carência, disfunção ou incapacidade física, psíquica ou sensorial, que lhes impeça um adequado desenvolvimento e adaptação (OLIVEIRA, 2002).
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A educação física escolar vem sendo transformada a cada ano, pois desde seu surgimento que era de caráter militar e higienista, onde se buscava apenas indivíduos saudáveis para que pudessem servir seu país, mas atualmente se tem uma outra visão da educação física onde se busca não apenas para fins de vigor e força, mas para formação do individuo como um todo (DARIDO, 2008). Partindo desta visão nota-se um novo foco para seus conteúdos, assim como novos conteúdos muito além daqueles restritos onde se almejava apenas vigor físico. Para Barbosa (2001), a Educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, sendo que o conteúdo a ser desenvolvido na escola vai muito além da pratica desportiva, como dança, jogos, lutas, exercícios ginásticos, esporte entre outros, onde tanto alunos considerados normais quanto os com necessidades especiais possam participar efetivamente de todos os conteúdos.

Numa outra colocação segundo Oberteuffer e Ulrich (1997 apud MATOS e NEIRA, 2008) é de que a educação do “físico” isolado não é possível, e o termo Educação, por meio de experiência, envolve não apenas atividades e movimentos, mas também componentes emocionais, comportamentais e intelectuais, sendo que os que necessitem de adaptações para sua pratica não sejam excluídos.

A educação física escolar também deve ser compreendida segundo Darido (2008), como uma ferramenta de construção e transformação, seja ela individual ou coletiva, buscando transpor a barreira da desigualdade social, do exercício da justiça e liberdade, da construção de atitudes éticas, cooperação e solidariedade, assim como diferenças físicas e psíquicas.

Bracht (2003), afirma que a Educação Física é um componente importante na construção da cidadania, na medida em que seu objeto de estudo é a produção cultural da sociedade, da qual os cidadãos têm o direito de se apropriar, portanto a Educação Física escolar deve ser compreendida como uma área/disciplina que introduz e integra o aluno nesta área da cultura.

Tendo em vista que a escola é um ambiente onde se aprende não apenas os conteúdos que as disciplinas oferecem para a formação do indivíduo, mas também valoriza as já adquiridas e trabalha na formação do aluno como um todo. Não podemos deixar de dizer que o esporte tem um papel fundamental nessa formação, pois por intermédio da escola e as aulas de educação física o professor pode e deve promover diversos aspectos dos alunos. Para Nahas (2001 apud CALDAS, 2003) a atividade física representa não apenas a questão do aprender uma modalidade de atividade esportiva ou jogos, mas sim como um agente transformador biológico e cultural do comportamento humano, importante para saúde e o bem estar psicossocial, onde estão inseridos todos os alunos, sem discriminação.


TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS – BREVE APRESENTAÇÃO

Síndrome de Down

A Síndrome de Down (SD) é uma condição crônica que impõe múltiplos desafios não só à criança acometida, mas também a toda sua família. Trata-se de uma desordem cromossômica, a trissomia do cromossomo 21, cuja frequência é de aproximadamente 1:750 nascidos vivos, tendo como fator de risco preponderante a idade materna avançada entre 35 anos. Está desordem cromossômica já é estudada desde o século XIX, onde os primeiros trabalhos científicos surgiram, porém possivelmente ela sempre esteve presente na espécie humana. Os portadores da SD podem apresentar varias características físicas diferenciadas, mas sendo apenas a deficiência mental comum a todos. Neste sentido as diferenças comuns são a hipotonia, baixa estatura, hiperflexibilidade das articulações, mãos pequenas e largas com prega palmar única, face larga e achatada, olhos distantes um do outro, nariz pequeno com base nasal achatada, baixa implantação das orelhas, língua projetada para fora da boca, palato ogival, cardiopatia congênita, genitais hipodesenvolvidos, excesso de pele na nuca, cabelo liso e ralo (SCHWARTZMAN, 2003).


Deficiente mental

A deficiência mental corresponde a um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, onde se caracteriza por uma inadequação de conduta adaptativa, podendo se manifestar até os 18 anos de idade. Tal deficiência atinge o mundo todo e estima-se que 5% da população mundial apresentam algum tipo de deficiência mental (GORGATTI e COSTA, 2005).

A deficiência mental pode ser classificada em níveis, tendo como base testes desenvolvidos por diversos pesquisadores. Mediante a esses testes, hoje se tem um consenso e um parâmetro avaliativo onde estão classificados os níveis de deficiência em profundo, severo, moderado, leve e limítrofe. Segue abaixo cada um deles discriminados:

a) Profundo (QI Binet < 19)

Indivíduo que frequentemente apresenta problemas físicos associados a deficiência mental, como graves problemas sensoriais (deficiência visual e auditiva) ou ortopédicos (derivados da falta ou da deformação de estruturas corporais). Esse indivíduo apresenta deficiência completa e limitações extremamente acentuadas de aprendizagem. Em razão de seu grau de limitação, recomenda-se que a intervenção junto ao individuo seja realizada no contexto domiciliar. (GORGATTI e COSTA, 2005, p. 80) b) Severo (QI Binet = 20-35)

Individuo que, em geral, apresenta distúrbios ortopédicos e sensoriais, bem como acentuado prejuízo na comunicação e mobilidade. Ele pode alcançar resultados ao exercer atividades condicionadas e repetitivas, desde que devidamente supervisionada, de preferencia, em domicilio. (GORGATTI e COSTA, 2005 p. 82)


c) Moderado (QI Binet = 36-51)

Individuo com considerável atraso na aprendizagem, o qual, grande parte das vezes, apresenta problemas motores visíveis. Por outro lado, geralmente tal individuo tem facilidades de “ajustar-se socialmente aos programas sistematizados e à formação de hábitos higiênicos, bem como a inserção social na família, na escola e na comunidade. (GORGATTI e COSTA, 2005, p. 82)


d) Leve (QI Binet = 55-69)

Individuo que apresenta aprendizagem lenta, mas que tem plenas capacidades para o desempenho de tarefas escolares e da vida cotidiana. (GORGATTI e COSTA, 2005,p. 82)


e) Limitrofe (QI Binet = 68-84)

Indivíduos que é considerado como portador de um desvio da inteligência, em razão de algumas dificuldades em exercer tarefas que exijam raciocínio lógico e grande demanda cognitiva. (GORGATTI e COSTA, 2005autor, p. 82)

Atualmente, embora o critério continue sendo muito usado na área, tense discutido a necessidade do desenvolvimento de testes que comtemplem também a esfera motora dessas populações (GORGATTI e COSTA, 2005).


Deficiente físico

A deficiência física pode ser vista de varias formas, sendo ela acometida por doenças congênitas ou adquiridas, ou mesmo amputações por traumas. A deficiência física pode ser definida como uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor de determinada pessoa.

Segundo a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes elaborada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1975, definiram o deficiente físico como uma pessoa incapaz de assegurar, por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas. Mas considera se esse conceito ultrapassado, por não enfocar as aptidões que o portador de deficiência também possui.

Segundo a Profª. Dra. Lígia A. Amaral, são considerados portadores de deficiência física os indivíduos que apresentam problemas ortopédicos que incidam sobre a possibilidade de motricidade voluntária, impedindo-os total ou parcialmente, dentro de padrões considerados normais para a espécie humana. A deficiência física pode ser chamada de deficiência mecânica ou motora (REDE SACI, 2010).

O deficiente físico apenas nas ultimas décadas vem tendo um espaço maior na sociedade após o trauma seja ele qual sofrido. Antigamente o deficiente físico congênito ou adquirido era tratado como invalido e incapaz de qualquer que fosse a atividade, fosse ela no trabalho ou na vida como um todo, fato que comumente isolava o indivíduo da sociedade, sendo que o mesmo passaria a viver em função dos outros e vegetando até que a morte chegasse. Atualmente esse quadro já não existe mais, ou pelo menos na sua grande maioria já se vê todos os tipos de deficiente atuando no mercado de trabalho e no esporte. Tais deficiências fizeram com que a sociedade adaptasse e criassem novas alternativas para que essas pessoas pudessem voltar ao convívio social integral, aprendendo a lidar com suas deficiências e superando novos limites (GORGATTI e COSTA, 2005).


Deficiente visual

O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (MOSQUERA, 2000).

Segundo Winnick (2004), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/ 18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e ou execução de uma tarefa.

A deficiência visual segundo a regulamentação da Individuals with disabilities Educacion Act (IDEA) citado por Winnick (2004, p. 183) é a seguinte:

Deficiência visual, incluindo a cegueira, designa um comprometimento de visão que, mesmo quando corrigido, prejudica o desempenho educacional da criança. O termo engloba tanto a baixa visão como a cegueira. (PL 105-17, Individuals with Disabilities Education Act, 1997). O deficiente visual pode ser classificado também segundo a International Blind Sport Association (IBSA) como:

B1 – são aquelas pessoas que não percebem a luz em nenhum olho, até aquelas que percebem a luz, mas não podem reconhecer a forma de uma mão a qualquer distancia ou em qualquer posição (p. 1);

B2 – são aquelas pessoas que podem reconhecer a forma de uma mão até aquelas que tenham um grau de visão de 2/60 ou um campo de visão de uma angulo menor que 5 graus (p. 1);

B3 – são as pessoa que tem uma agudez visual de mais de 2/60 até aquelas com uma agudez de 6/60 ou um campo de visão de um ângulo maior de 5 graus e menos que 20 graus (p. 1).

As principais causas da cegueira e das outras deficiências visuais têm se relacionado a amplas categorias tais como:

• Doenças infecciosas;

• Acidentes;

• Ferimentos;

• Envenenamentos;

• Tumores;

• Doenças gerais e influências pré-natais e hereditariedade.


Deficiente auditivo

O deficiente auditivo talvez possa ser encarado como o mais “fácil” de se lidar, uma vez que através dos gestos e sinais é possível uma comunicação muita das vezes precária mais que se chaga a uma compreensão. A deficiência auditiva é caracterizada como uma perda total ou parcial da capacidade ouvir ou perceber sinais sonoros. A deficiência auditiva é hoje um grande desafio a sociedade, uma vez que o portador dessa incapacidade de ouvir lhe causa uma incapacidade de falar. Tal aspecto se da aos portadores de deficiência auditiva congênita, pois o falar dependerá do ouvir e compreender o som das palavras para que se possa reproduzi-las. O déficit de audição é aferido em decibéis (dB), que é a unidade de intensidade do som. Para uma audição considerada normal esse nível situa-se em zero dB, e as perdas são significativas a partir dos 30 dB (GORGATTI e COSTA, 2005).

Segundo Kirk e Gallagher (1991 apud DUARTE e LIMA, 2003), os dBs refere-se a amplitude que as ondas sonoras conseguem alcançar a partir da fonte que as emitiu, já a frequência define-se pelo numero de ondas num determinado período de tempo. De acordo com estes expostos, temos as seguintes características de classificação de surdez:

• Surdez leve - a pessoa apresenta dificuldades para ouvir sons distantes, mas pode compreender a fala de uma conversa; na escola, pode precisar sentar-se em lugar privilegiado (p. 3);

• Surdez moderada – compreende a dificuldade do indivíduo para acompanhar uma discussão, podendo necessitar do auxilio de um aparelho auditivo; na escola, pode não ser capaz de acompanhar discussões em classe (p. 5);

• Surdez moderadamente grave – atinge pessoa que precisam do uso do aparelho auditivo, mas conseguem ouvir sons próximos; precisam de treinamento em fala e linguagem (p. 5);

• Surdez grave – caracterizada pela capacidade de ouvir somente sons próximos (p. 5);

• Surdez profunda – grupo de pessoas surdas, mas com indicativos de que podem perceber vibrações sonoras quando emitidas com intensidade muito forte; confiam mais na visão do que na audição para processar informações (p. 5).


INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR

Muito tem se falado a respeito dessa tal inclusão dos portadores de necessidades especiais no ensino regular. Não apenas falada, mas como mencionado na introdução desse trabalho, amparada pela lei nº 9.394/96, Art. 4º, parágrafo III que o ensino se deve dar de forma [...] atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (SOUZA, 1996).
Enfrentar esse desafio perante as peculiaridades dos alunos não é tarefa fácil, tão menos impossível, mas demanda um trabalho árduo, novas adaptações físicas e didáticas entre outras. Segundo uma visão trazida pelos PCNs Adaptados à inclusão constitui-se como:

A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada (BRASIL, 1998, p.17).

Oportunizar tal interação entre os alunos irá favorecer de forma significativa o ensino aprendizagem dos mesmos com alguma deficiência, pois a interação social com os demais alunos irá trazê-los para a realidade social em que vivemos. Nesse sentido a Educação Física se torna um agente de extrema importância, pois além de oportunizar um aprendizado interativo, também traz o deficiente a participar e enfrentar os mesmo desafios que os demais alunos, cada qual com sua limitação e dificuldade. Num relato Soler (2006), diz que:

Prefiro acreditar, trabalhando no dia a dia com essas pessoas, que elas têm um poder de superação dessas limitações, que as torna mais eficientes, pois supre a falta de habilidades, com uma grande força de superar qualquer desafio, e quando unidas, umas emprestando às outras um pouco de habilidade, sua capacidade para criar, jogar e viver é ilimitada (p.32).

Com o relato podemos observar que não apenas a inclusão é responsável pelo desenvolvimento dos alunos, mas uma pré preparação dos professores para lidar com tal situação e uma vivencia com estes alunos no decorrer do tempo, pois apenas a preparação não da uma base sólida de trabalho, mas sim uma convivência somada à mesma irá promover o devido preparo para o trabalho. Atualmente podemos comemorar tal inserção se olharmos ao ponto de vista de algum tempo atrás tais crianças era considerado uma aberração pela sociedade, onde não se era digna de qualquer estimulo ou propósito. Tal exposto nos é mostrado por Rosadas (1991 apud SOLER, 2006), onde ele diz:

No tocante ao indivíduo deficiente, os fundamentos ético-religiosos dos povos pré-cristãos não permitiam uma valorização semelhante, pois os portadores de moléstias, sobretudo os deficientes físico-mentais congênitos, eram considerados amaldiçoados pelos deuses, sendo segregados, ou mesmo por muitos eliminados (p. 32).

Com este pensamento antiquado e totalmente excluído de nossa sociedade, hoje temos responsabilidades com essas crianças, uma vez que as mesmas detêm certo déficit seja ele qual for. Em si tratando disso os PCNs, 1996, citado por Soler, 2006, diz o seguinte:

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser excluídos das aulas de educação física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas de integração e inserção social, que levam este aluno a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura independência. (p. 33).

E também é dever:

O professor deve fazer adaptações, crias situações de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais. Esse aluno poderá participar dos jogos ou danças, por exemplo, criando-se um papel especifico para sua atuação, em que cada limitação gerará um nível de solução, pois o desenvolvimento da percepção das possibilidades permite a sua consequente potencialização. (p. 33).

Sendo assim, mediante a estes relatos vemos que o professor quando comprometido com suas aulas tem uma gama diversificada para que qualquer aluno possa participar das mesmas, bastando apenas uma pré-programação das aulas, onde estejam incluídos os alunos com algum tipo de necessidade especial.

Segundo Vygotsky (1997 apud FALKENBACH, 2007), no que diz respeito às aproximações com a inclusão, o brincar coletivo permite constituir um exercício claro de trocas e de comunicação. O brincar como linguagem universal, favorece relações profundas e consistentes entre as crianças. Defende também a coletividade como estímulo para o desenvolvimento baseado nas formas coletivas de colaboração precedem as formas individuais de conduta, que crescem sobre as suas bases constituindo-se suas progenitoras diretas e as fontes de sua origem. O componente social é o fundamento para o avanço de novas possibilidades das crianças com necessidades especiais. Ele explica que um dos fatores centrais do desenvolvimento cultural infantil é a colaboração, sendo a coletividade o fator de desenvolvimento das funções psíquicas superiores. No entanto a criança está, em geral, excluída da coletividade infantil. A linha de desenvolvimento dessa criança se torna lenta e o seu avanço tropeça em dificuldades derivadas de suas necessidades especiais. Assim se determinam formas inferiores de colaboração com outras crianças e, também, o desenvolvimento incompleto da conduta social e das funções psicointelectuais que se estruturam no curso desse desenvolvimento. POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Em meio a tantos debates acerca do tema inclusão, uma questão nos assola, será possível mesmo que para o benefício destas crianças essa tal inclusão? Estaremos nós professores preparados? Estarão às escolas preparadas para receber estes alunos, de forma a proporcionar um ensino significativo a eles e aos demais considerados normais? Essas perguntas seriam facilmente respondidas por qualquer pessoa que conheça um pouco do ensino público no Brasil, pois o mesmo não dispõe nem de profissionais devidamente preparados, nem espaços físicos adequados e materiais para tal.

Segundo Mendes (2006, p. 395) no contexto mundial, o princípio da inclusão passa então a ser defendido como uma proposta da aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado inclusão social, que implicaria a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos, construindo uma sociedade democrática na qual todos conquistariam sua cidadania, sendo que a diversidade seria respeitada e haveria aceitação e reconhecimento político das diferenças.

Peter Mittler (apud Martins, 1999) citado por Mendes, 2006, acrescenta que na perspectiva da integração não havia pressuposição de mudança da escola, ao passo que a inclusão estabelecia necessidade de reformulação dos currículos, das formas de avaliação, da formação dos professores e a adoção de uma política educacional mais democrática. Ao mesmo tempo em que o ideal da inclusão se globaliza e se torna pauta de discussão obrigatória para todos os interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, são renovadas velhas controvérsias, que estavam também presentes no ideário da integração escolar, e que se referem às formas de efetivá-la. Ferguson e Ferguson (1998) apontam os seguintes conflitos acerca da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: a) a inclusão é para todos, ou só para alguns?; b) a inclusão significa colocação integral na classe comum ou pode-se combinar a colocação na classe comum com situações especializadas de aprendizagem?; c) a inclusão prioriza a aprendizagem social e as amizades ou o desempenho acadêmico bem sucedido?; d) a inclusão será prejudicial ou positiva para os alunos sem limitações?; e) as evidências empíricas sustentam ou não a inclusão (PETER MITTLER (apud MARTINS, 1999. p. 395)

Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e aprendizagem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas para “males diagnosticados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico igualmente produzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a concepção de que a escola dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedagógico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a convicção de que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência da educação (MENDES, 2006).

Um outro aspecto que devemos colocar assim como acima escrito é de que, será que os professores estão preparados para isso.
Segundo Eidelwein (2005 apud VITALIANO, 2007):

Nem sempre a formação do professor universitário se deu da mesma forma. Em um primeiro momento, quando as disciplinas estavam se delineando e constituindo sua especificidade, não havendo formação específica para atuação docente na universidade, a competência para determinar o saber legítimo e a sua forma de transmissão era exclusiva dos fundadores dos respectivos campos do conhecimento (EIDELWEIN, 2005 apud VITALIANO, 2007. p. 400).

Portanto, diversas abordagens foram estudadas, mas foi a Sistêmica que apareceu como a primeira a discutir as questões relativas a não exclusão ao abordar os princípios de inclusão, diversidade e alteridade. Enfatiza a oportunidade à participação de todos os alunos, independentemente de suas diferenças, pois, devem ser respeitados como seres humanos que possuem potencial para a participação na prática das atividades, desde que as mesmas sejam ofertadas de formas diferenciadas (RECHINELI, PORTO e MOREIRA, 2008).

Desta forma deve-se atentar que levando em consideração a escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais, Góes (2004 apud RIOS E NOVAES, 2009), pontuou de forma clara alguns aspectos da inclusão dessas crianças, focalizando duas preocupações:

A primeira diz respeito ao risco de que a instituição tome a presença desses alunos como acessória, sem afetar o projeto da escola, o que se reflete na realização de pequenos ajustes ao aprendiz e na atribuição dessa responsabilidade quase exclusivamente ao professor. A segunda preocupação vincula-se à escassa atenção que a escola parece estar dando a uma perspectiva mais ampla de formação pessoal do aluno especial, sobretudo àqueles enquadrados entre as deficiências. (p. 82-83).

Tendo em vista todos estes princípios outra questão relevante é de que não apenas existe a necessidade de infraestrutura e preparação adequada aos professores, mas também temos que atentar para o fato de que tais crianças além de suas dificuldades já imposta pelo seu problema, ainda tem que lidar com outros aspectos citado abaixo. Diante disto, defende-se que discutir a inclusão escolar implica em trazer à tona questões muito amplas, como: o pouco investimento no sistema educacional brasileiro; a falta de infraestrutura no tocante a recursos físicos para atender a todos os alunos, sejam eles especiais ou não; o preconceito; a discriminação; e, a falta de credibilidade que ainda impera em relação às pessoas diferentes, principalmente as que possuem algum tipo de deficiência. Essas pessoas são de respeitadas e não são compreendidas como seres humanos com potencialidades e capazes de produzir como os demais cidadãos (LEONARDO, BRAY e ROSSATO, 2009, p. 291).


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, muitas são as expectativas em torno dessa tal inclusão, mas em contra partida nos deparamos com uma questão que ainda não se definiu. Quando digo que não se definiu é pelo fato de que a lei existe, propostas são levantadas, tentativas são realizadas e nada e concreto ainda apareceu. É valido salientar que ainda é muito recente para se galgar algum resultado, mas se na “simples” inserção destes alunos já nos deparamos com tal dificuldade devido a diversos problemas apresentado no de correr desse trabalho, como a questão da preparação dos professores e infraestrutura adequada, quem dirá quando estes estiverem inseridos regularmente no ensino regular e a instituição ter que atendê-lo sem o apoio necessário.

Como já vimos a lei existe e está sendo colocada em prática, mas o que poderia vir a acrescentar no aprendizado dessas crianças, poderá prejudica-los, pois o que mais se observou nesse trabalho com os relatos de diversos autores é de que não estamos preparados para tal ainda. Muitos são os problemas do ensino regular e para tantos ainda sem solução, inserir estes alunos que demandam um cuidado a mais poderia vir a causar mais problemas ainda, isso não quer dizer que não se deva existir a inclusão, pelo contrário, deve e é de fundamental valor para estas crianças, mas deveria ser planejado de maneira prática e devidamente preparado para que isso fosse implementado, apenas a lei no papel onde diz que será feito não é o suficiente.

Com isto sete trabalho tem como objetivo uma discutir tal evento, analisando o ponto de vista e diversos autores, buscando uma melhor resposta e debater sobre esse tema que muito se fala atualmente. Sendo assim fica este, um apoio para futuros artigos que se proponha e debater o assunto, e que juntos possamos chegar a um consenso realístico, onde eventos sejam realmente eficazes ao serem implantado e não mais uma lei que vem para somar a tantas que já existem sem aplicação efetiva.


REFERÊNCIAS

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