Anáse do nível de conhecimento dos profissionais da educação sobre a surdez

Fonoaudiologia

27/05/2013

O sistema auditivo nervoso central está estruturalmente intacto ao nascer quando visto da perspectiva anatômica e fisiológica, sua eficiência, porém, continua a se desenvolver e melhorar ao longo de vários anos após o nascimento (Aoki & Siekevitz, 1988). Em outras palavras, as funções, as conexões, as sinapses, o estabelecimento das relações entre os neurônios e entre as áreas corticais dependem da exposição da criança a estímulos e às experiências auditivas.

O desenvolvimento neuromaturacional e o aproveitamento da neuroplasticidade é muito rica na fase inicial da vida da criança e só vão ser aproveitados se a criança for estimulada de forma adequada. O cérebro precisa categorizar armazenar e integrar as informações. Por meio de células ciliadas do órgão de Corti e das células nervosas da retina, o cérebro tem acesso as informações exteriores. Para que as informações sensoriais sejam categorizadas e fixadas, as informações precisam ser adequadamente conduzidas através do sistema nervoso central sem que percam as qualidades e as sequencias com que foram apresentadas ou aconteceram.

Muito se tem falado, em toda a mídia, sobre a audição e sobre as possíveis perdas auditivas em pessoas jovens provocadas por exposição ao ruído.

Independentemente do local, em atividades rotineiras ou de lazer, estamos sempre expostos aos mais diferentes ruídos e, entre os jovens, essa exposição vem aumentando cada vez mais. O que muitos podem não saber é que, apesar de esporádicas, essas exposições são responsáveis por grandes malefícios ao ser humano, alterando seu bem-estar físico e mental.

O aparelho auditivo humano é extremamente vulnerável à ação do ruído, o qual pode atingir níveis de intensidade elevados, capazes de prejudicar a audição e a saúde em geral.

Dos agentes nocivos à audição humana, o ruído está sendo citado como um dos agressores que contribuem para o elevado índice de deficiência auditiva e um dos principais causadores de perdas auditivas do tipo neurossensoriais em indivíduos adultos. Entre os jovens, contudo, esses dados ainda estão em estudo.

A ideia de que a perda auditiva por exposição a ruídos está ligada somente aos adultos (idosos) ou que é peculiar a fatores ocupacionais deve ser reavaliado. Já foi observado que jovem com quadro de perda auditiva apresenta audiogramas característicos de perda por exposição ao ruído.

É comum, por exemplo, o uso de fones de ouvido, e esse hábito podem ser observados com maior frequência entre os jovens, que cada vez mais usam esse dispositivo como entretenimento em seus momentos de lazer. Outras práticas de lazer apreciadas pela maioria dos jovens podem estar prejudicando sua saúde auditiva, tais como ouvir música em volumes altos em casa ou no carro; usar fones de ouvido dos celulares e dos Media Players, mais conhecidos como MP3 Players; estar sempre em shows musicais, boates e academias. Essas atividades podem ser prazerosas, porém, são consideradas nocivas à audição quando realizadas sem moderação.

A avaliação e o monitoramento das perdas auditivas, geralmente, são feitos por meio da audiometria tonal limiar. Contudo, as Emissões Otoacústicas (EOA), por serem mais sensíveis à exposição ao ruído, permitem a detecção precoce de alterações cocleares antes mesmo de serem observadas pela audiometria tonal. Elas possibilitam uma avaliação específica da funcionalidade das células ciliadas externas. Trata-se de um exame não invasivo, sensível ao estado coclear e que não oferece riscos ou desconforto; é rápido, indolor e de fácil aplicabilidade.

A Surdez Infantil Bilateral Permanente é definida como uma perda auditiva bilateral, caracterizada por limiares auditivos superiores a 40 Decibéis (dB) no melhor ouvido, considerando as frequências de 500, 1000, 2000 e 4000 Hz, sem recurso a prótese auditiva. Pode ser classificada quanto ao seu grau, à data do seu aparecimento e ao nível da lesão auditiva. (FELDMAN & GRIMES 1985)

No Brasil, a preocupação com a inclusão social dos grupos vulneráveis passou a ser consciente no final do século passado. Dentre esses grupos, as pessoas as pessoas com algum tipo de deficiência enfrentam algum tipo de dificuldade para realizar algumas atividades na vida diária e para usufruir de bens e serviços de saúde (Souza, Porrozzi, 2009).

Um tipo de deficiência que causa muitas adversidades no processo de socialização é a limitação auditiva (Souza, Porrozzi, 2009). A pessoa surda vivencia um grave problema sensorial que resulta em dificuldades de comunicação através da linguagem oral tradicional, gerando a necessidade do desenvolvimento de habilidades em outro canal de expressão, como a língua brasileira de sinais (Libras). Essas pessoas formam, linguística e culturalmente, um grupo minoritário, no entanto, grande parte dos cursos de saúde desconsidera essa faceta social, enfocando a deficiência auditiva apenas no âmbito da patologia.

O censo demográfico brasileiro realizado em 2010 contabilizou 5.735.099 pessoas com problemas relacionados à perda auditiva. Esse fato chama a atenção para a necessidade do desenvolvimento de estratégias que assegurem a comunicação do surdo com a sociedade plural e, em especial, com os profissionais de saúde. Isto porque, quando os surdos procuram os serviços de saúde, se deparam com condições que interferem de maneira negativa na qualidade do processo de comunicação e, consequentemente, na assistência prestada.

Na tentativa de atender às demandas das pessoas com deficiência auditiva, o Estado sancionou a Lei nº 10.436/2002, que reconhece a Libras como sistema linguístico da comunidade surda brasileira (Brasil, 2002c), e o Decreto nº 5.626/2005 que estabeleceu.

Art 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. (Brasil, 2005, p.1)

O Conselho Nacional de Educação (CNE) e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos (DCNs) de Graduação em Enfermagem, Fisioterapia e Odontologia elencam as recomendações a serem observadas na organização curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior do país, objetivando garantir os conhecimentos gerais e específicos requeridos para o exercício da profissão com competências e habilidades.

Apesar de tais recomendações não citarem diretamente a Libras, mencionam que o projeto pedagógico deve formar um profissional dotado dos conhecimentos requeridos para o exercício das competências e habilidades gerais, dentre elas a comunicação. Além disso, as recomendações do CNE e as DCNs objetivam garantir uma formação que atenda às necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS), assegurando a integralidade e humanização da assistência (Brasil, 2002a, 2002b, 2001), tendo em vista que o processo comunicacional é "um dos desafios enfrentados na humanização em saúde" (Deslandes, Mitre, 2009, p.641).
De acordo com Sacristán (2000), um currículo é um conjunto de conteúdos teóricos e práticos selecionados, e criteriosamente organizados, para promover o desenvolvimento de habilidades e competências intelectuais e profissionais nos alunos. Esse processo deve ser permanente e estimular a autonomia dos discentes, considerando as demandas e necessidades prevalentes no processo saúde/doença do cidadão, da família e da comunidade. Logo, a matriz curricular precisa estar integrada à realidade epidemiológica e profissional da região e do país, contribuindo para a integralidade das ações do cuidar.

Nessa perspectiva, se tem em vista a considerável prevalência de pessoas surdas no Brasil, em especial na Paraíba, que se apresenta em segundo lugar no ranking dos estados com a maior proporção de indivíduos com deficiência, com mais de 48 mil pessoas tendo relatado grande dificuldade ou incapacidade de ouvir (IBGE, 2010). Portanto, torna-se necessária a discussão sobre o oferecimento da Libras aos estudantes de graduação da área de saúde, sendo a justificativa para tal necessidade de ordem epidemiológica.

Destarte, selecionou-se o objeto "inserção de Libras no projeto pedagógico dos cursos da área de saúde", com apoio nas seguintes indagações: As Instituições de Ensino Superior (IES) já inseriram a Libras na matriz curricular das graduações em Enfermagem, Fisioterapia e Odontologia? Se já inseriram, que parâmetros norteiam esse componente na perspectiva da integralidade e humanização da assistência?

A comunicação efetiva, por meio do uso adequado das técnicas da comunicação interpessoal, é condição imprescindível para que o profissional, especialmente o enfermeiro, possa ajudar o paciente a atender suas demandas em saúde O estudo se justifica pela lacuna de investigações relacionadas com as dificuldades do surdo para acessar os serviços de saúde devido às barreiras da comunicação. E, também, pela valorização do processo de ensino-aprendizagem da Libras, com o objetivo de formar recursos humanos capacitados a proverem o cuidado humanístico aos surdos.

Nessa perspectiva, este estudo pretendeu analisar se, nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em Enfermagem, Fisioterapia e Odontologia, está incluso o componente Libras na matriz curricular, e quais parâmetros norteiam esta ação educativa na formação dos profissionais, com vistas a assegurar a integralidade e humanização da assistência.

Reis (1997) observou em seus estudos com pais que o que mais os angustia com relação ao filho surdo não é a surdez, mas as dificuldades comunicativas acarretadas por esta. Infelizmente, os pais ainda sofrem por causa desse obstáculo existente na sua relação com o filho surdo, consequência do direcionamento oral, clínico e educacional inserido na vida da criança surda.

Se os pais recebessem orientações adequadas quanto à importância da LIBRAS para o desenvolvimento da criança, sobre as possibilidades que essa língua oferece para a criança se comunicar com eles de forma clara, contar-lhes sobre suas brincadeiras, aprender seus ensinamentos e adquirir conhecimento, com certeza seriam poupados dessa criança e de seus pais transtornos e prejuízos, e principalmente os problemas emocionais a que estes são submetidos.
É imprescindível para essa criança e para sua família que o contato com a língua de sinais seja estabelecido o mais rápido possível. Quando a família aceita a surdez e a LIBRAS como uma modalidade comunicativa importante e passa a utilizá-la com a criança, esta irá apresentar condição para realizar novas aquisições, impulsionando seu desenvolvimento linguístico. A família, então, exerce papel determinante para o estabelecimento da língua de sinais, como língua funcionante no discurso da criança surda nos primeiros anos de vida.

Quando a criança não recebe o suporte familiar, apresentará, muitas vezes, resultados insatisfatórios quanto ao desenvolvimento de linguagem e comunicação, o que irá afetá-la emocionalmente. A família é o alicerce para a criança e quando esta base não está firme advirão consequências para o desenvolvimento, gerando comportamentos agressivos e frustrações.

Segundo Kyle (1999), a língua de sinais é natural para o surdo, pois é adquirida de forma rápida e espontânea, por isso a criança surda precisa ter acesso à língua de sinais o mais cedo possível, antes mesmo do seu ingresso na escola. Daí a necessidade de a criança surda, filha de pais ouvintes, bem como de sua família terem contato com adultos surdos, usuários de língua de sinais.

Cárnio et al. (2000) ressaltam que não se pode negar que a crianças surdas filhas de pais ouvintes serão expostas constantemente à língua oral. Dessa forma algumas dessas crianças poderão adquirir simultaneamente a língua de sinais e a língua de seus pais.

O bilinguismo possibilita ao surdo adquirir/aprender a língua que faz parte da comunidade surda. O trabalho bilíngue educacional respeita as particularidades da criança surda, estabelecendo suas capacidades como meio para essa criança realizar seu aprendizado. Esta proposta também oferece o acesso à língua oral e aos conhecimentos sistematizados, priorizando que a educação deve ser construída a partir de uma primeira língua, a de sinais, para em seguida ocorrer a aquisição da segunda língua, o português (oral e/ou escrito).

O Projeto de Educação Bilíngue para os Surdos busca a aceitação da surdez sem almejar transformações culturais e de identificação do sujeito surdo. Segundo essa proposta, o indivíduo ao adquirir uma língua natural é capaz de se desenvolver plenamente, vivenciando, aprendendo e se comunicando, além de se identificar com sua cultura.

Assim, a concepção bilíngue linguística e cultural luta para que o sujeito surdo tenha o direito de adquirir/aprender a LIBRAS e que esta o auxilie, não só na aquisição da segunda língua (majoritária), mas que permita sua real integração na sociedade, pois ao adquirir uma língua estruturada o surdo pode criar concepções e oportunidades, participando ativamente do convívio em seu meio.

Dentro dessa proposta, Lacerda & Mantelatto (2000) afirmam que o bilinguismo visa à exposição da criança surda à língua de sinais o mais precocemente possível, pois esta aquisição propiciará ao surdo um desenvolvimento rico e pleno de linguagem e, consequentemente, um desenvolvimento integral.

Um dos grandes benefícios do bilinguismo para o surdo é a oportunidade de utilizar concomitantemente os recursos das duas línguas adquiridas, mas é importante entendermos a ressalva de Góes (1999), ao referir-se à limitação da surdez para o aprendizado da língua oral.
Decorrente desse fato podem surgir dificuldades quanto ao seu uso, o que porém não impossibilita a aquisição em alto nível da modalidade escrita. Mas para que o indivíduo surdo seja aceito como bilíngue é preciso que ocorra primeiro a aceitação da LIBRAS pela sociedade, na qual esta não é tida como língua, e sim como "gestos" e "mímicas", desconhecendo-se sua estrutura linguística, bem como seus constituintes fonológicos, morfológicos e sintáticos.

Compartilhamos da ideia de Reis (1997) de que a linguagem será construída nas interações estabelecidas pela criança, pois a aquisição do sistema linguístico surge da reorganização de seus processos mentais. A autora também afirma que a linguagem apresenta grande importância na formação da consciência, promovendo a ampliação da percepção de mundo, assegurando o processo de abstração e generalização, sendo, então, o elo de transmissão de informação e cultura entre a criança e o mundo.

A Surdez na primeira Infância compromete de forma definitiva a aquisição da linguagem e a evolução social, emocional e acadêmica do indivíduo, na medida em que os três primeiros anos de vida são os mais importantes para a aprendizagem da fala.

A audição é uma das principais formas de ligação entre o ser humano e o ambiente no qual ele vive. Esta ligação é proporcionada pela integridade das vias auditivas permitindo, antes mesmo do nascimento, a familiarização com alguns sons, como: o batimento cardíaco e a voz da mãe. A incidência da deficiência auditiva adquirida em nosso país tem aumentado enormemente nos últimos anos e a principal razão está na falta de prevenção das principais doenças infectocontagiosas. Em consequência, as perdas adquiridas no período pré e perinatais são responsáveis por 65% dos casos de surdez. Quanto mais cedo o diagnóstico da surdez, maiores as possibilidades de intervenção e auxílio no desenvolvimento sóciocognitivo do sujeito. A audição é essencial à organização do pensamento e à compreensão do mundo e do outro, e faz parte de uma das funções superiores mais nobres do ser humano, que é a comunicação.

Diante do atual contexto educacional, especificamente no caso dos alunos surdos, a inclusão tem se processado em meio a divergências e desafios que vão além da superação de barreiras físicas e adaptações curriculares. As questões relacionadas às barreiras linguístico-discursivas com que estes alunos se deparam, tanto na família quanto na escola, trazem à tona implicações e imposições que demandam mudanças conceptuais quanto ao sujeito surdo e suas possibilidades de fazer uso da linguagem em diferentes situações sociais. Os atuais discursos em relação à surdez traduzem questões que retratam a necessidade de reconhecê-la enquanto diferença a ser considerada, sobretudo, no que diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos.

Em se tratando de familiares ouvintes com filhos surdos, geralmente, são os pais que escolhem a primeira forma de comunicação para os filhos, pois são eles que irão dispor de recursos, tempo, investimento, aulas, tratamentos e colégios para alcançar seus objetivos (SANTANA, 2007). Dessa forma, a formação subjetiva desse filho surdo depende de uma série de fatores como: sua opção pessoal de comunicação, escolha da comunicação pela família, ambiente social, educação, entre outros.
As novas posturas frente à surdez, considerando a diferença linguística, abrem caminho a outras determinações legais que fortalecem o reconhecimento da língua de sinais em âmbito nacional. A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no país, afirmando que o apoio ao uso e a difusão da mesma sejam garantidos por parte do poder público em geral e das empresas concessionárias de serviços públicos. Em detrimento da urgência em se estabelecer políticas significativas com relação ao reconhecimento da diferença linguística, é estabelecida, ainda, a partir do decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), a garantia a uma educação bilíngue, diante da qual se reconhece a importância da precocidade da língua de sinais na vida social do surdo, destacando a necessidade da presença do tradutor e intérprete nas instituições de ensino, bem como a do instrutor de língua de sinais. Além disso, é proposta a inserção de Libras como disciplina curricular em diversos cursos de formação em diferentes áreas do conhecimento processos de desenvolvimento e aprendizagem (DESSEN; POLONIA, 2007).

No caso das crianças surdas, a escola deve assegurar o desenvolvimento da língua de sinais, que assim como outras línguas, passa por um processo de aquisição, por meio do qual os conceitos e o conhecimento de mundo são construídos. Dessa forma, o acesso precoce a mesma é determinante para a constituição do sujeito surdo. Diferentemente da criança ouvinte, que desde cedo têm contato com a linguagem oral, a criança surda está inserida num contexto no qual as interações linguísticas não são compartilhadas, considerando que 95% são filhas de pais ouvintes, os quais, em geral, desconhecem ou rejeitam a língua de sinais (SKLIAR, 1997). A falta de contato com adultos que compartilhem de uma mesma língua pode significar uma desvantagem no desenvolvimento educacional da criança surda (QUADROS; CRUZ, 2011).

Identificação da perda auditiva nos primeiros meses de vida e o encaminhamento cada vez mais cedo para o processo de intervenção (indicação e adaptação de dispositivos eletrônicos e terapia fonoaudiológica) tem possibilitado o aproveitamento máximo da audição por parte da criança e, consequentemente, o acesso à linguagem oral. Muitas crianças nestas condições têm sido incluídas no ensino regular e, consequentemente, trazido à tona a discussão de aspectos relacionados a este processo.

Na última década, temos observado uma evolução das práticas inclusivas, ainda que os princípios políticos e sociais que regem a inclusão não tenham sido incorporados completamente no cotidiano da sala de aula, causando inquietação no meio educacional e muita insegurança nos pais, talvez pela falta de conhecimento e/ou pelo preconceito enraizado em relação às pessoas deficientes (BUFFA, 2005).

As práticas de inclusão só tiveram início nos anos oitenta e se estabeleceram mais fortemente na década de noventa. Diferente da integração, a inclusão pressupõe mudanças na sociedade, para que esta se torne capaz de receber e acolher adequadamente as pessoas portadoras de necessidades especiais; portanto, baseia-se no modelo social. Segundo este conceito, a escola leva em consideração a necessidade do aluno, ocorrendo adaptação do ambiente físico e dos procedimentos educacionais, sendo que todas as pessoas devem ter a oportunidade de serem incluídas na escola comum. (MAZZOTTA , 2005; FERREIRA, 2006)

A semente da inclusão é a equiparação de oportunidades. Trata-se, segundo Sassaki (2000), de um processo que exige que a sociedade inteira se torne acessível a todas as pessoas, principalmente a quem possui deficiência. Esse conceito surgiu para mostrar que, se a sociedade não mudar, as pessoas vão continuar excluídas, exatamente por que a sociedade é cheia de empecilhos. Com a equiparação de oportunidades, há igualdade de condições, eliminam-se barreiras que bloqueiam o caminho da inclusão. Sanchez (2005) enfatizou a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas como fundamentais.
Todavia, muitos professores ainda não têm sido devidamente formados para atuar com os alunos deficientes, sendo que, no caso dos surdos, observa-se dificuldades no que diz respeito à comunicação e ao processo de ensino e aprendizagem.

Levando em consideração a escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais, Góes (2004) pontuou de forma clara alguns aspectos da inclusão dessas crianças, focalizando duas preocupações: a primeira diz respeito ao risco de que a instituição tome a presença desses alunos como acessória, sem afetar o projeto da escola, o que se reflete na realização de pequenos ajustes ao aprendiz e na atribuição dessa responsabilidade quase exclusivamente ao professor. A segunda preocupação vincula-se à escassa atenção que a escola parece estar dando a uma perspectiva mais ampla de formação pessoal do aluno especial, sobretudo àqueles enquadrados entre as deficiências.

Diversas têm sido as formas de realização da inclusão. Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco responsável, como destacou Lacerda (2006). Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades. Em seu estudo, a autora relatou uma experiência de inclusão de aluno surdo em escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais. Os dados indicaram problemas que ocorrem no espaço escolar, alguns identificados pelos entrevistados como: desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicações educacionais, dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza em relação ao papel dos diferentes atores nesse cenário. Os depoimentos apontaram, ainda, dificuldades com adaptações curriculares e estratégias de aula, exclusão do aluno surdo de atividades. A autora concluiu pontuando que a tarefa é criar espaços educacionais onde a diferença esteja presente, onde se possa aprender com o outro, sem que aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados.

Silva e Pereira (2003) também observaram que, embora considerem os alunos surdos inteligentes, bem comportados e com potencial para aprendizagem, todas as professoras pareciam tratá-los como tendo muita dificuldade para acompanhar o processo escolar. A maioria delas relacionou as dificuldades de aprendizagem à falta de linguagem. As autoras concluíram que, apesar de as professoras apresentarem em seus discursos a ideia de que os alunos surdos tinham todas as condições de serem incluídos, na prática, eles continuavam sendo excluídos.

Guarinello et al. (2006) concluíram em seu estudo, que a inclusão de surdos no ensino regular significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais; é necessário que a escola e a sociedade sejam inclusivas, assegurando igualdade de oportunidades a todos os alunos e contando com professores capacitados e compromissados com a educação de todos.

No que se refere a Fonoaudiologia, a prática de integrar crianças surdas em escolas regulares já é desenvolvida há muito tempo, principalmente quando estas frequentam terapia fonoaudiológica desde o primeiro ano de vida. O fonoaudiólogo realiza, então, adaptações na escola e trabalho com a família, acolhendo e orientando pais e professores, criando assim condições para um processo de inclusão bem sucedido.
Neste presente estudo foi aplicado questionário a 250 profissionais da educação, sendo que depois de feita a analise minuciosa de cada resposta podemos observar que mais de 90% dos profissionais da educação estão totalmente despreparados para lidar com um aluno surdo em sala de aula, sendo que mais de 55% desses profissionais da educação não possuem conhecimento nenhum sobre LIBRAS, sendo assim será praticamente impossível que a escola assegura o desenvolvimento da língua de sinal (LIBRAS), como havia proposto (SKLIAR, 1997) em seu estudo, outro ponto que importante observar, que nem toda família quer que seu filho seja alfabetizado em LIBRAS, como durante a pesquisa com uma mãe de uma jovem de 21 anos, que a filha foi alfabetizada totalmente em oralismo, a mãe é contra o ensino de LIBRAS, e optou para que a filha desde muito nova fizesse tratamento como fonoaudióloga, usa-se Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) e estudasse em escola regular, essa família fez exatamente como (SANTANA, 2007) muito bem colocou em seu estudo. Como proposto (QUADROS; CRUZ, 2011) em estudo, essa falta de conhecimento das pessoas que convivem esse aluno é desvantagem para ele. As desvantagens são enormes, e isso acarreta em atraso no desenvolvimento da linguagem, e também pelo fato de sua filha estar exposta a linguagem oral praticamente o tempo todo isso seria mais fácil. (CÁRNIO ET AL.2000).

Nenhumas dessas duas famílias entrevistadas optaram pelo bilinguismo, mesmo com a afirmação de (LACERDA & MANTELATTO 2000) que visa o bilinguismo com o desenvolvimento rico e pleno, e também contradizendo o estudo de (GOÉS 1999) que afirma que seria mais fácil a comunicação através do bilinguismo, pois o surdo poderia optar qual maneira desejaria se comunicar.

O decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), em que o aluno surdo tem a garantia de educação bilíngue e reconhece a importância precoce do aprendizado de LIBRAS só será possível acontecer que os professores estiverem bem preparados, e se realmente a disciplina de LIBRAS fazer parte da grade curricular não só de todos os cursos de graduação, como colocou (DESSEN; POLONIA, 2007), mas sim desde ensino médio os jovens puderem ter o conhecimento dessa língua.

É preocupante a pratica de LIBRAS nos cursos de licenciatura nas instituições de ensino superior, basta olhar o currículo dos cursos da maioria das instituições no Brasil, nem todas contam com LIBRAS em sua grande curricular, e quando contam essa disciplina não é por mais de um semestre, não é raro encontrar vários cursos de pedagogia que não contam com LIBRAS em sua grade curricular, isso é algo que precisa ser revisto, pois de acordo com o Decreto nº 5.626/05 o ensino de LIBRAS é obrigatório em todas as instituições de ensino que se dedicam para formação para professores. De acordo com (Sacristán 2000), a disciplina de LIBRAS deve ser de forma prática, mas toda a realidade contradiz essa afirmação, já que a disciplina de LIBRAS muitas vezes não é passada aos alunos das instituições nem de maneira teórica.

Como relatam (Deslandes, Mitre, 2009, p.641), os profissionais da saúde que trabalham no Sistema Único de Saúde também necessitam de formação em LIBRAS, mas isso não acontece.

No questionário aplicado aos professores, mais de 30% das participantes confundiram o bilinguismo com o ensino de outra língua falada, como aulas de espanhol, além do inglês, não como o bilinguismo fazendo parte da educação de aluno surdo, diante disso podemos perceber o total despreparo dos profissionais da educação em relação a educação do surdo.

Quando perguntado o conhecimento sobre a surdez, mais de 85% dos profissionais possuem pouco conhecimento, 10% possuem conhecimento avançado e 5% não possuem nenhum conhecimento, alguns desconhecem até mesmo alguma teoria sobre a surdez.
Quando questionados sobre ter ou não aluno surdo em sala de aula, todos os profissionais foram contra em relação ao aluno estar sem acompanhamento de um profissional especializado na sala de aula para ajudar esse aluno.

Como coloca (Aoki & Siekevitz, 1988) em seu estudo, ao nascer o cérebro da criança do ponto de vista anatômico e fisiológico está intacto para receber informações auditivas, e vai se desenvolvendo ao longo dos anos, o que precisa sempre ser estimulado.

Como pude observar em um estudo feito com uma criança de nove anos, filhos de pai e mãe ouvinte, sem nenhum surdo na família em que a mãe optou para que o filho estudasse em escola especial para surdos, e só aprendesse LIBRAS (Kyle 1999), pois era o que ela tinha mais informações e ela sentia como se ninguém estivesse forçando seu filho a se comunicar se ele aprendesse LIBRAS isso seria de forma totalmente natural, como diz (Reis, 2007) em seu estudo, o maior medo dessa mãe era que seu filho nunca conseguisse se comunicar, Ao observar os exames auditivos dessa criança foi possível perceber que ela tinha resíduos auditivos ao nascer, mas que isso foi diminuído com o passar do tempo, devido à falta de estimulação, de acordo com (FELDMAN & GRIMES 1985) considera surdez leve limiares auditivos a partir de 40dB dessa criança os limiares auditivos do exame mais recente chegou a 90dB, o que já é considerado surdez profunda, ao questionar a mãe sobre isso, ela mesma relatou que foi uma opção dela, que não queria ver o filho sofrer preconceito em escola regular, por isso optou por educação em escola de surdos.

Como colocou (Souza, Porrozzi, 2009), as pessoas com alguma deficiência incluindo a surdez enfrentam dificuldades para realizar suas tarefas, por mais simples que seja o que na escola não é diferente, esse aluno enfrenta dificuldades não só para se comunicar com os professores e colegas de sala, mas em todo contexto. A pessoa surda muitas vezes se sente limitada, e até mesmo constrangida e excluída daquele grupo escolar, já que os professores e colegas de sala não se comunicam como ele, muitas vezes o que acaba acontecendo é o isolamento desse aluno.

Segundo (Oliveira, Lopes, Pinto, 2009), o Brasil possui quase seis milhões de surdos, entre crianças, jovens e adultos, e mesmo assim essas pessoas ainda enfrentam dificuldades para se comunicar, pois a falta de formação de todos os outros profissionais ainda é enorme.
CONCLUSÃO
Traduzindo os resultados dessa pesquisa, pode ser concluído que os professores estão totalmente despreparados para trabalhar com aluno surdo, não por falta de vontade ou dedicação, mas sim por medo, dúvida de como lidar com esse aluno especial. Quanto às famílias de surdos, ainda está dividido sobre qual metodologia de linguagem usar, cada um opta pelo que acha melhor.

Fica proposto nesse trabalho que os profissionais da fonoaudiologia possam ir até as escolas auxiliar esses profissionais da educação com os alunos surdos. E também para que as instituições de ensino superior revejam sua grande curricular, preparando melhor esses profissionais para que eles possam lidar com segurança quando se deparar com algum aluno surdo.



REFERÊNCIAS
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