Educação Inclusiva: Reflexões para incluir a pessoa com deficiência intelectual

Educação e Pedagogia

26/01/2013

Refletir para incluir: a exclusão historicamente construída

O direito de cada criança à educação foi proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) e sacramentado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

A “Declaração de Salamanca” “(...) demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional”.

Segundo esta declaração existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação (1994).

Na “Carta para o Terceiro Milênio” consta que “(...) estatisticamente, pelo menos 10% das pessoas de qualquer sociedade nascem com ou adquirem uma deficiência; e aproximadamente uma em cada quatro famílias possui uma pessoa com deficiência”.

Desta maneira, dispor de atendimento, para todos, visando ao acesso e participação no ambiente escolar, de forma inclusiva, é garantir que dispositivos, compreendendo recursos materiais e profissionais, sejam pensados e disponibilizados para evitar a discriminação desses na convivência dentro e fora da escola.

Isso contribuiria para a qualidade de vida, com autonomia social, considerando a vida produtiva e de consumo para todos aqueles que assim apresentarem condições, mas que sem acesso à educação ficam impedidos de ascender socialmente.

As escolas, considerando a nova legislação vigente, na configuração que estão até os dias atuais, não estão organizadas, e somente com tímida movimentação para incluir a nova demanda de ingresso, que já ocorre em todo o país, de alunos público-alvo da Educação Especial, no ensino regular.

Nelas, a integração de pessoas com deficiência e outras diferenças constituintes do público alvo da inclusão perdura historicamente, e há demasiada resistência para que se concretize a inclusão, sobretudo por falta de conhecimento sobre a importância desta para a desconstrução de preconceitos, guetos e de quanto contribuiria o incluir para a qualidade de vida de todos os alunos, seus familiares e o entorno social de contato.

Segundo Ropoli et.al. (2010), é frequente a escola seguir outros caminhos, adotando práticas excludentes e paliativas, que as impedem de dar o salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam de soluções utilitárias, prontas para o uso, alheias à realidade de cada instituição educacional.

Essas práticas admitem: ensino individualizado para os alunos com deficiência e/ou problemas de aprendizagem; currículos adaptados; terminalidade específica; métodos especiais para ensino de pessoas com deficiência; avaliação diferenciada; categorização e diferenciação dos alunos; formação de turmas escolares buscando a homogeneização dos alunos (ROPOLI et.al., 2010, p. 14).

A demanda, diante do exposto, neste momento de ruptura e mudança de paradigma, é refletir sobre os processos, entre outros conceitos, que ocorrem no ambiente escolar, envolvendo as deficiências e/ou as diferenças e suas consequências/especificidades. Esta reflexão permitirá construir meios para a transição necessária da pedagogia dos diferentes, que positiva o normal e exclui a diferença, para a pedagogia das diferenças, onde todos têm como aprender, sendo consideradas as potencialidades individuais.

A integração e a inclusão como processos pensados, com o fim da presença dos alunos com deficiências no ensino regular, abrangendo também os demais casos previstos em lei para a inclusão, apresentam procedimentos diferenciados que carecem de reflexão dos professores quando se pretende a formação para a autonomia, finalidade da maioria, senão de todas as filosofias escolares redigidas como regimentos das instituições de ensino.

Na integração, o aluno se modifica, se adecua ao meio escolar com um currículo engessado, posto. Já na inclusão, o meio escolar é que deve se estruturar para atender as demandas do aluno na sua diferença.

Então, para incluir, a mudança deve partir do interior da escola para acolher a multiplicidade de diferenças que podem aprender neste espaço, desde que adequado à demanda. É necessário refletir sobre o ambiente escolar que temos e aquele que precisamos construir, sabendo que, ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico).

Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais. (...) Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas (ROPOLI, 2010, p. 7).

Para Mantoan (1998, p. 7), o caleidoscópio ilustra a inclusão nos seguintes termos empregados por Forest e Lusthaus: “o caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado”. Então a escola, para ser inclusiva, precisa entender que todos são constituintes uns dos outros e que num ambiente de diferenças há melhor desenvolvimento dos processos que envolvem o conhecer.

Pensar, também, sobre os conceitos de diversidade e multiplicidade também é indispensável para a desconstrução da normalidade, socialmente construída e positivada, negando a diferença, para haver mudança de paradigma. O diverso abrange os diferentes e os espaços de homogeneidade para esses; já o múltiplo reconhece as diferenças como resultado de uma movimentação social e cultural onde se constituem os sujeitos em relações que, inegavelmente, estão presentes como direitos como todos.

É necessária a reflexão acerca dos conceitos de multiciplidade e diversidade, com urgência, uma vez que a distinção desses conduz à percepção e possível adoção da pedagogia da inclusão, compreendida a partir da "natureza multiplicativa das diferenças que se reproduzem, não se repetem, se ampliam e não se reduzem ao idêntico e existente" na multiplicidade, que é diferente da característica da diversidade, onde identidades buscam se impor “como representativas de grupos que buscam, entre outros objetivos, a afirmação social” (MANTOAN).

Para Ropoli et. al. (2010), a educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico (ROPOLI, 2010, p. 8).

Para além do direito assegurado por lei de a educação ser para todos, os sujeitos podem, na convivência entre si, num espaço privilegiado, se enriquecer, no sentido de compreensão e existência do outro constituinte, e se (re)conhecerem no espaço da escola, que precisa se modificar para comportar esta nova e atual realidade sociohistórica.

Isto é, construir bases para a desconstrução da histórica influência positivista na educação escolar, criadora da exclusão social, expressa na não aceitação do que não seja o padrão de normalidade positivado, o que gera a polaridade e excludência.
A reestruturação do ensino especial e regular, necessária para atender as necessidades de todos os alunos e direito de todos à educação, respeitando o compromisso firmado pelo Brasil com a Declaração de Salamanca e com outros documentos internacionais, foi assegurada pelo Estado Brasileiro em sua Lei de Diretrizes e Bases – LDB – 9.394/1996.

A formalização mais específica acerca da oferta de Educação Especial se deu no decreto 6.571/2008 e na resolução nº 4/2009, que regulamentam a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Através desta normatização, complementar à LDB, ficou assegurada a matrícula dos alunos público-alvo da Educação Especial no sistema regular de ensino e no Atendimento Educacional Especializado, seja complementar ou suplementar à educação desses alunos, considerando a especificidade apresentada por cada um.

Assim, disponibilizando caminhos legais para que a inclusão ocorra de fato, como o procedimento a ser vivenciado em respeito ao direito de todos à educação e desconstrução da segregação, que até então ocorre nas relações docentes em instituições especializadas, o Estado brasileiro coloca ao dispor salas de recursos multifuncionais nas escolas regulares, além de materiais e recursos necessários aos profissionais que nelas já estão trabalhando, visando atender as características dos alunos público-alvo da Educação Especial que estão sendo matriculados no ensino regular, além de assessoria à docência e busca de parcerias necessárias para a acessibilidade dos alunos ao conhecimento, dentro e fora da escola.

Para isso, a formação profissional para atender o direito de todos à educação, como meta de formação profissional, através da “Rede Nacional de Formação Continuada de professores”, criada pela Secretaria de Educação Básica (SBE) desde 2004, seja na modalidade que for disponibilizada, precisa se concretizar de forma continuada entre os docentes das escolas regulares, refletindo sobre o que é o direito à educação para todos, com o alcance de autonomia, e como se chega até a concretização desta no trabalho escolar.

Assim, a escola será inclusiva não somente para o público alvo, mas a partir deste grupo para todos os alunos, que são diferentes na sua singularidade cultural e orgânica, o que constitui as diferenças, mas iguais no direito à educação. Do contrário, se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistintamente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não aprendem (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 16).

Diante disso, os professores e gestores precisam acessar a compreensão de que (...) identidade não é entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva inclusiva escolar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente escolhidas (ROPOLI, 2010, p. 7).

Para incluir é necessário, em qualquer instituição/ambiente, se modificar para acomodar o novo. Os tempos escolares são outros, correspondentes a sua época sociohistórica, e na convivência em redes é que todos se especializam e se transformam. “Ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças” (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 17).
A escola inclusiva, sendo entendida como "sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado de acordo com essas necessidades" (MANTOAN, 1998) deve favorecer o acesso ao conhecimento a todos os alunos, segundo suas necessidades, o que é lógico.

O que se destaca como necessidade, sobremaneira, para que se concretize a inclusão, é a necessária reflexão, no sentido de ressignificação enquanto ensinante, sobre a etiologia da palavra incluir, entre outros conceitos já mencionados.

O aparato para a inclusão, alegado pelas escolas, entendido como macro e infraestrutura, é sem dúvida importante, mas em longo prazo, uma vez que depende de burocracias do sistema público.

No entanto, precisa-se dar conta da compreensão da inclusão filosofica/conceitualmente, sabendo que o reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades não surge de uma hora para a outra, só porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar padronizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo essas variações, ao se submeter a uma experência que lhe perpassa a existência (ROPOLI, 2010, p. 7).

Incluir significa “colocar para dentro”, “tornar parte de”, “compreender” (Disponível em: http://dicionariorapido.com.br/incluir/. Acesso em: 27 de junho de 2011).

Partindo desta significação, a concepção de educação que é/foi adotada pela escola precisa ser repensada se assim procede, a fim de adequar-se à demanda dos alunos, além de se afinar com a finalidade da educação, que é a autonomia para todos, tendo consideradas suas capacidades, necessidades, interesses e habilidades. “Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante para o professor comum e especializado” (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 17).

A consciência de que falta especializar-se no aluno também é indispensável para a real inclusão de todos a uma educação, que é direito de todos, ou seja, conhecer os seus processos endógenos e exógenos que influem na complexificação dos esquemas de pensamento, considerando Piaget (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) com as contribuições da epistemologia genética, e desenvolvimento de suas estruturas psicológicas superiores, para considerar a contribuição de Vygotsky (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) à educação, com a influência do meio, que são decisivos para a aprendizagem, independente de deficiência, além da indissociável afetividade no processo de conhecer, considerando a contribuição de Wallon (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) no ato educativo.

Sabendo que a Psicanálise, a Neurologia, além da já citada Epistemologia Genética, que explica acerca dos aspectos estruturais (estruturas biológicas) do desenvolvimento e da contribuição da Psicomotricidade, a Fisioterapia, a Fonoaudiologia, a Pedagogia e a Psicopedagogia, sendo estas explicativas dos aspectos instrumentais do desenvolvimento, constituem um referencial amplo.

Este coaduna esclarecimentos que contribuem para o trabalho interdisciplinar no conhecimento do modo de aprender pelos alunos com esta condição e os fatores influentes nesta, que se constitui num processo, cuja intervenção pode contribuir para mudanças substanciais no modo/lugar que o aluno ocupa em sua cultura de origem, constituindo sua estruturação subjetiva, que disponibiliza instrumentos que mostram a forma de como conhece ou se autoriza a conhecer e vice-versa, considerando e parafraseando Paulon et.al. (2005).

O aluno real precisa ser visto em sua constituição, fundada em relações de um corpo mapeado, inicialmente, em interação no meio social que lhe é particular, com suas mazelas biopsicossociais, embora com semelhanças com o todo; no entanto, com necessidades particulares/peculiares e bazilares de seu funcionamento e construção de conhecimentos.

A igualdade de direitos não é de "alunos igualados e reduzidos a uma identidade que lhes é atribuída e definida de fora" (MANTOAN, <http://www.especialjr.com.br/aeecontraponto.pdf>). O idealizado é excludente, pois gera polarização e categorização que exclui.

O trabalho educacional precisa se pautar com o real, considerando as diferenças em processos educacionais iguais para todos. Para tanto, "não cair em diferenciações que excluem e nem pender para a igualdade, que descaracteriza o que é peculiar a cada aluno" (MANTOAN, <http://www.especialjr.com.br/aeecontraponto.pdf>).

A “Convenção da Guatemala” (ARANHA, 2006, p. 17) coloca que discriminação “(...) significa toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.” Em consideração a esta significação se constitui em crime, passível até de condenação, considerando a LDB 9394/96, no título III, art. 5º e inciso 4, diferenciar a priori o aluno com deficiência(s), negando-lhe o direito de desenvolvimento cognitivo e social, subjugando-o à segregação, ou seja, ser como de uma classe inferior à idealizada.

A diferenciação para incluir precisa estar presente para beneficiar o acesso de todos ao conhecimento. Com o aluno sendo participante na escolha desta diferenciação, "no gozo do direito de escolha ou não dessa diferenciação" (MANTOAN, <http://www.especialjr.com.br/aeecontraponto.pdf>), é possível diferenciar para incluir no processo educativo.

A customização no ensino precisa ser feita com a participação do aluno real. Os conteúdos devem ser “disponibilizados para todos, a partir de atividades diversificadas e de livre escolha, que não foram customizadas para um grupo ou para um aluno em especial” (...) “que a incumbência de customizar seja do aluno e não do professor” (MANTOAN, <http://www.especialjr.com.br/aeecontraponto.pdf>).
A pedagogia sugerida é a da diferença, onde “é impensável sugerir qualquer customização educativa” a priori. Para que esta se consolide é necessária a compreensão do valor do ensino e em que a autonomia intelectual precisa ocorrer. Assim, a inclusão será realidade para todos, sendo a autonomia o objetivo principal e princípio educativo. “Todos têm o que ensinar e aprender em um ambiente escolar caracterizado pela diferença de capacidades, as quais circulam e diluem a autoria do conhecimento conferida a um único aluno” (MANTOAN, <http://www.especialjr.com.br/aeecontraponto.pdf>).

O momento profícuo para que haja a necessária conversão paradigmática na escola para a concretização da inclusão, ou seja, mudança de caminho da ação educativa escolar excludente para uma inclusiva, é o da construção do Projeto Político Pedagógico – PPP.

Na edificação deste há reflexão sobre a convergência para o que se quer, quando e como se quer agir para haver acesso e permanência de todos os alunos na escola, com a finalidade da educação de desenvolvimento da autonomia.

Na construção do PPP se materializa a possibilidade de reflexão necessária onde todos, professores, pais/responsáveis e alunos podem, com espaço e direito assegurados para participar e se comprometerem com a acessibilidade de todos à educação, pensar sobre a educação escolar que precisam, como necessidade para a sua autonomia social.

Para Ropoli et.al. (2010), o caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é inerente ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada de decisões no seu âmbito (ROPOLI, 2010, p. 12).]

Ainda Ropoli et.al. (2010) afirma que (...) para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão democrática (ROPOLI, 2010, p. 10).

Ropoli et.al. (2010) destaca que para a constituição do PPP há decisões que são específicas para a efetivação da inclusão, como
(...) fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo necessário para que todos possam aprender; reprovar a repetência; abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam praticados por seus professores, gestores, funcionários e alunos, pois essas são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade (ROPOLI, 2010, p. 13).

O AEE, para um aluno com deficiência intelectual, se destaca pela natureza do seu trabalho, por estar centrado “(...) na dimensão subjetiva do processo de conhecimento” (GOMES, 2007, p. 23). Em relação a essa condição, prioriza o mecanismo de aprendizagem e desenvolvimento, no sentido de complexificação do esquema do pensamento, ou seja, “(...) trabalhar a abstração, através da projeção das ações práticas em pensamento” (GOMES, 2007, p. 23).

Utiliza materiais didático-pedagógicos e recursos de baixa e alta tecnologia, para a ocorrência da aprendizagem de conceitos, organização do pensamento e generalizações, usando como metodologia a resolução de problemas, haja vista o objetivo de propiciar o desenvolvimento de ferramentas intelectuais para a interação escolar e social.

O que mais importa é que o AEE “(...) permita que os alunos tenham condições de enfrentar a atividade e que tomem consciência do que sabem, do que não sabem e do que querem saber a respeito do que está sendo estudado” (GOMES, 2007, p. 26).

Fica claro que há momentos, procedimentos e ambientes relativos ao processo educativo que envolvem professores e alunos, juntos ou separadamente, bem como para o estudo de caso e construção de um plano de intervenção no AEE específico para cada aluno.

A construção da acessibilidade é abrangente, com "definição dos limites da autonomia e pela operacionalização do conceito de habilidades intelectuais alternativas" (...) "construção da autonomia... com detecção, redução ou eliminação dos obstáculos que geram as situações de inadaptação escolar e (...) o conhecimento mais aprofundado das condições de funcionamento da inteligência dessas pessoas" (MANTOAN, 1998).

O desafio de mudança é grandioso, mas sem desafio não se tem história de superação.

A deficiência intelectual é uma das condições constituintes do público-alvo da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e uma das mais recorrentes nas escolas; desafia, sobremaneira, devido à dificuldade de diagnóstico e trabalho docente, no ensino comum e especializado. Conhecer acerca desta condição humana é propiciar a inclusão, a qual foi negada a muitos histórica e vergonhosamente.
Deficiência Intelectual e Atendimento Educacional Especializado pertinente a essa condição de aprendizagem

Segundo a “Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência” (2001), “o termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.

A Deficiência Intelectual pode de ocorrer por causas ou fatores orgânicos pré-natais, que são aqueles que vão incidir desde a concepção até o início do trabalho de parto; fatores periantos, sendo entendidos como os que vão do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê e as causas pós-natais, que vão incidir do 30º dia de vida até o final da adolescência. No entanto, vale destacar que “a deficiência mental [intelectual] não se esgota na sua condição orgânica e ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento” (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 15).

Síndromes como a de Down, X frágil, Willians, Rett e Alcoólica fetal também tem consequente deficiência intelectual. O fato é que “(...) não existe um consenso entre as mais variadas disciplinas sobre a definição e etiologia desse diagnóstico; (...) percebe-se uma clara distinção entre a forma que a medicina, a psicologia e psicanálise abordam essa deficiência” (MANTOAN, org., 2011, p. 121).

A revisão bibliográfica esclareceu para o fato de que a pessoa com deficiência intelectual se caracteriza por apresentar déficit na capacidade funcional da inteligência, apresentando prejuízos de ordem motora e sensorial que dificultam as trocas sociais (FIGUEIREDO; POULIN, 2008). Suas limitações decorrem, para Figueiredo e

Poulin, de:
• prejuízos nos sistemas básicos de retirada e retenção da informação, devido à ausência da consciência metacognitiva;
• sua identidade estrutural cognitiva ser compatível com uma pessoa de menor idade;
• precisar de condições externas favoráveis para seu desenvolvimento, pois a ausência de experiências de aprendizagem mediatizadas levam à deficiência funcional, relacionada às estratégias;
• haver estabilidade e avanço em seu desenvolvimento;
• haver uma fixação para uma seguinte evolução intelectual;
• falta de consideração, no ensino, das possibilidades adaptativas do deficiente;
• da dificuldade que se evidencia no agir para retirar informação e processar a mesma;
• apresentar dificuldade na generalização da aprendizagem;
• subfuncionamento da memória.

O maior entrave para a pessoa com deficiência intelectual, segundo Figueiredo e Poulin (2008), se constitui na visão negativa que tem de si mesmo, pois desta decorre inibição na aquisição e utilização de meios para se adaptar às exigências do ambiente. Percebem o esforço da adaptação como sendo não-gratificante, o que os torna dependentes e suscetíveis a condutas alheias.

O funcionamento e o desenvolvimento cognitivo de quem têm deficiência intelectual apresenta particularidades. Segundo Figueiredo e Poulin (2008), o pensamento é oscilante, influenciado por fatores extracognitivos (inquietude, sugestibilidade e hesitação) e motivacionais, apresentando fixações no processo intelectual, mas não regressão, havendo desenvolvimento da estrutura como da criança sem deficiência intelectual, mas no aspecto funcional se evidencia dificuldade de recorrer aos próprios conhecimentos.

O estudo elucidou que a deficiência é uma condição, então, sem caráter irreversível, podendo melhorar o funcionamento. Sendo assim, o aluno com deficiência intelectual, tendo apoio externo constante, e a compreensão por parte de quem ensina de que precisa de tempo para evoluções em suas fixações, com um prognóstico de efeitos esperados positivos, aprende. Então, a criação de alternativas metodológicas que se adaptem ao processo educativo dos aprendizes, com e sem deficiência, é fundamental para a aprendizagem de todos. Para Mantoan (1998),

A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência mental leve decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar, para alcançar seus objetivos (...) o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a mediação para estimular o subfuncionamento mental no meio escolar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais.

Esse clima de trabalho escolar propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade e a concentração necessárias à sustentação do sujeito, na busca da solução do problema (MANTOAN, 1998, p. 10).

O desenvolvimento intelectual da pessoa com deficiência intelectual interfere no funcionamento mental, dependendo do contexto e do conteúdo envolvido na execução da tarefa. Então, ajudas mediatizadoras nesse processo são importantes para a mobilidade cognitiva.

A consideração das habilidades intelectuais alternativas valida a socialização, pois delas decorrem a modificação permanente no indivíduo ao participar de experiências de aprendizagem mediatizada.

O planejamento para o aluno com deficiência intelectual precisa levar em consideração a idade real, abandonando a mental para acesso à autonomia e à representação de papéis próprios de sua idade real, para não haver perda de significação social das aprendizagens (MANTOAN, 1998).

A facilitação das elaborações para quem tem um aluno com deficiência intelectual pode ocorrer na medida em que forem dispostas condições necessárias para assim se
materializarem, como: influência do ambiente estruturante e estruturado para ascensão das operações concretas; a importância de diferenciação entre significante e significado para interiorização e representação; a necessidade do desequilíbrio de natureza social e cognitiva para construção de novas estruturas intelectuais; a necessidade da consideração da idade real e interesses do aluno para planejar intervenções; a necessidade de uma prática pedagógica que considere a interdependência da aprendizagem e desenvolvimento, sendo a estrutura mental resultado da atividade mental em busca de soluções para problemas.

Considerando estas condições, apresenta-se a necessidade de aprendizado sobre os processos cognitivos que ocorrem concomitantemente no professor e no aluno, nos atos de ensinar e de aprender e, ainda, a necessidade dos professores buscarem saber como se processa a estruturação cognitiva, contando com o trabalho da supervisão/coordenação pedagógica, que precisa auxiliar na tomada de consciência do professor acerca de sua prática, revisando os processos de produção de incapacidades nas escolas para poder desenvolver a autonomia intelectual, o que não tem acontecido nem nos alunos sem deficiência.

Para o planejamento do plano de AEE, levando em consideração as especificidades do aluno do estudo de caso, a revisão bibliográfica desta condição, que constitui a deficiência intelectual, explicitou que há necessidade de transformar, não só o meio físico para inclusão, mas o ambiente cognitivo escolar, que não está preparado para o aluno com deficiência intelectual, nem para os ditos normais.

A atitude em relação ao aluno com deficiência intelectual precisa ser ativa e modificadora no sentido de proposição de atividades em que o aluno com deficiência intelectual aprenda a viver o desequilíbrio cognitivo e emocional (MANTOAN, 1998).

O trabalho com o aluno com deficiência intelectual precisa ser feito no sentido de "que o deficiente pense sobre o que faz, o que diz, o que planeja fazer, o que fez, seja à luz de sistemas de significação ou de natureza lógico-operatória" (...) e que não se pode esquecer que esse aluno só se esforça em inventar estratégias de resolução dos problemas quando sua motivação e necessidades são consideradas. A ativação do funcionamento mental depende de como o seu interesse foi despertado, dado que as situações-problema exigem do deficiente mental um grande esforço para que sejam resolvidas, demandando muito mais atenção, tempo de concentração que no caso de sujeitos [ditos] normais (MANTOAN, 1992, p. 9).

O objetivo é que o aluno com deficiência intelectual desenvolva e utilize espontaneamente suas estratégias cognitivas, fazendo-as a um nível de consciência cada vez mais avançado de suas habilidades mentais. Resumindo, o trabalho com o aluno com deficiência intelectual precisa buscar o desenvolvimento das possibilidades intelectuais. Para Batista e Mantoan (2007), “é necessário que se estimule o aluno com deficiência mental [intelectual] a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los” (p. 22).

O Atendimento Educacional Especializado precisa dispor de situações em que o aluno com esta condição, segundo Batista e Mantoan, passe de um tipo de ação automática, dita regulação automática, “(...) para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir intelectualmente” (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 22), regulação ativa, ambas descritas por Piaget. É “(...) a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber” (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 22).

Segundo Batista e Mantoan (2007), esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da projeção das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que não têm deficiência mental [intelectual]. Para aquelas que têm uma deficiência mental [intelectual], essa passagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 23).

O AEE para o aluno com deficiência intelectual “(...) está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, (...) refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo” e “(...) deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “recusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem consciência de que o construiu” (BATISTA; MANTOAN, 2007, p. 23).

Isso pressupõe, para Mantoan, a adaptação do objeto de aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias da pessoa com deficiência intelectual e que a tomada de consciência das estratégias de adequação ao meio ocorre com a ajuda graduada de um mediador, para suscitar a motivação e guiar o processo de resolução de problemas (MANTOAN, 1998).
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vive-se em um tempo histórico onde “a capacidade que uma cultura tem de lidar com as heterogeneidades que a compõe tornou-se uma espécie de critério de seu estágio evolutivo” (PAULON, 2005). Neste contexto, está posta a inclusão e o comportamento aberto e consciente dessa realidade necessária de reconhecimento e respeito para com as diferenças; é o início da transformação, no sentido de conversão, das relações escolares excludentes.

Sabe-se que a deficiência intelectual é caracterizada “(...) por defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento (...), tomada como uma expressão da interação entre a pessoa com limitações no funcionamento intelectual e seu contexto” (PAULON, 2005). O Atendimento Educacional Especializado tem significativa contribuição a realizar para que o aluno com esta condição possa acessar ao conhecimento escolar e para além deste.

Segundo Mantoan (2011), o planejamento para o trabalho com o aluno que apresenta deficiência intelectual deve partir de interesses e habilidades; deve-se evitar treino, ou seja, atividades concretas facilitadas e repetitivas. A ação sobre o objeto sem significação precisa ser evitada para que haja construção do conhecimento; assim, se deixa de negar a pessoa com deficiência intelectual o acesso ao plano abstrato e simbólico da compreensão.

Diante da nova perspectiva da Educação Especial a escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão (ROPOLI, 2010, p. 9).

O Atendimento Educacional Especializado tem a contribuir na mudança de paradigmas, o que é necessário para que a inclusão se concretize, em respeito às diferenças.

O AEE pode mostrar que a concepção educativa e a metodologia precisam ser acerca do aluno real, considerando as diferenças, ou seja, as especificidades particulares e peculiares dos sujeitos. Logo e, consequentemente, cada aluno sendo avaliado em relação a si mesmo no processo de aprendizagem. Assim, a aprendizagem é facilitada e possível num ambiente de encontro de diferenças que é, inegavelmente, o escolar.
O mais urgente é a percepção escolar de que, ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações e adaptações (ROPOLI, 2010, p. 15).

Neste aspecto se insere o AEE, como caminho que se abre para materializar a possibilidade das diferenças se envolverem num processo educativo que respeite suas condições distintas, em um ambiente único de encontro privilegiado, a escola, para a desconstrução da exclusão, estando todos juntos para aprender, não nos mesmos tempos, mas segundo suas capacidades.

O AEE traz a possibilidade de uma ressignificação para o docente e a docência, em relação ao seu aluno, ao entendê-lo como capaz na sua diferença de realizar aprendizagens que lhes sejam importantes no seu processo singular de aprender. Este aprender em conjunto, onde os processos intra e interpessoais necessários de desenvolvimento para uma vida saudável física e psiquicamente são estimulados para a construção de uma convivência digna e autônoma em sociedade, é a finalidade da educação de boa qualidade.

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