A Prática de Gramática no Ensino Fundamental de uma Escola da Pública de Manaus

Educação e Pedagogia

16/04/2014

A pesquisa surgiu em decorrência das observações e projeto desenvolvidos durante o estágio de observação, corregência e regência. Constatou-se, por ocasião do estágio supervisionado, que os alunos concluem o ensino fundamental e médio apresentando dificuldades ao fazer uso da norma padrão, tanto na fala quanto, principalmente, na escrita. Assim, este escrito parte da problemática de como os professores de português abordam o ensino de gramática em sala de aula, para tanto se fez necessário analisar as concepções gramaticais que norteiam as práticas dos professores de língua portuguesa.

Neste estudo fazemos algumas considerações sobre a gramática normativa numa perspectiva histórica, abordando seu surgimento, finalidades entre outros, além de uma breve reflexão sobre o real propósito do ensino da língua portuguesa. Conforme (Oliveira, 2010, p. 76). “a instituição da Língua Portuguesa no Brasil não pode ser entendida fora do contexto que a historiografia educacional portuguesa e brasileira denominada de Reformas Pombalinas da Instrução Pública” Assim, destacamos que Oliveira resgata elementos relevantes sobre o ensino do Português no Brasil que permitem uma melhor compreensão da relação entre ensino de língua e ensino de gramática, numa perspectiva histórica.

Devemos cuidar para que não haja um abandono sistemático da língua, mas um ensino voltado para o verdadeiro uso da língua, podendo considerar seu organismo vivo e sua dinâmica, sendo possível incluir suas variações. Dessa forma, a escola deve trabalhar com a diversidade de gêneros textuais usados socialmente, além de abordar a gramática de maneira contextualizada.

GRAMÁTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Para um trabalho desta natureza é necessário fazer um levantamento da origem, dos objetivos e das contribuições da gramática, para que assim possamos criticar mostrando seus prós e contras.

A gramática teve origem a dois séculos da era cristã, na escola de Alexandria, sendo os gregos os primeiros a se dedicarem ao estudo gramatical e a suas estruturas gramaticais, tendo como objetivo preservar a pureza da língua grega que estava sendo contaminada por barbarismo (Lima apud Wall, 2006, p. 36).

A grande preocupação em proteger a língua teve início com a constatação de diferenças linguísticas na linguagem corrente da população em relação à língua clássica. Com receio de que tais diferenças pudessem atingir e modificar a língua, os gregos criaram uma gramática com o objetivo de garantir sua preservação e sua “originalidade”.

Segundo (Neves, 1987, p.103-104), “tendo-se tomado ciência da discrepância entre os padrões do grego clássico e a linguagem corrente, contaminada de barbarismos, põem-se em exame os autores cuja linguagem autenticamente grega oferece os padrões ideais que devem ser preservados”.

A autora salienta que gramática teve por base as obras de escritores clássicos que seguiam à risca a linguagem grega, sendo tomadas como padrões a serem seguidos.

Já para Antunes (2007), a criação da gramática continua a ser uma forma de controlar determinada língua contra ameaças de desaparecimentos e declínios, mas esse controle apresenta interesses mais amplos que vão além da mera preservação da língua, entre eles estão interesses políticos, econômicos e sociais. A língua é sinômino de poder, a linguagem identifica o ser humano, facilitando assim o desenvolvimento de interesses de quem governa. Como bem cita (Antunes, 2007, p. 36), “foi sendo atribuído aos compêndios de gramática um papel de instrumento controlador da língua, ao qual caberia conduzir o comportamento verbal dos usuários, pela imposição de modelos ou padrões”. Dessa forma, a criação da gramática, na verdade, tinha por objetivo a regularização, o estabelecimento de um padrão na língua escrita, “trata-se de um estudo que, pelas condições de seu surgimento, se limita à língua escrita, especialmente a do passado, mais especificamente a língua literária e, mais especificamente ainda, a grega” (Neves, 2002, p. 49), entretanto, essa regularização se estendeu à língua falada, gerando maiores problemas.

A regularização da língua culta realizada pelos manuais gramaticais, estipulando-a como a única correta, digna e pronunciada pela classe dominante, se analisada profundamente, evidencia um dos maiores fortalecedores das diferenças sociais. A linguagem utilizada por cada pessoa passou a ser um espelho de sua condição social, se a língua utilizada for a culta, o indivíduo conquista certo respeito diante da sociedade, já se a língua utilizada se diferenciar desta, este indivíduo, na maioria das vezes, passa a sofrer preconceitos, sendo estigmatizado, pois não se encaixa no padrão estipulado pela sociedade. A linguagem passou a ser um marco, delimitando os que pertencem à classe culta e os que não pertencem a ela.

É válido verificarmos a influência exercida pela gramática, principalmente nas escolas, pois a mesma passou a determinar o certo e o errado na língua, mesmo tendo nascido muito depois do surgimento da linguagem. É indispensável um olhar crítico do professor frente ao ensino da gramática, assim como é indispensável que os mesmos estejam cientes do que realmente esteve por trás da criação da gramática para que possam ministrar esse ensino de maneira eficiente.

O REAL PROPÓSITO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NUMA PERSPECTIVA LINGUÍSTICA

O ensino da língua portuguesa precisa buscar verdadeiramente a efetivação de sua finalidade de levar o aluno a dominar a sua própria língua nas mais variadas situações de interação.

Segundo (Rocha, 2002, p.40), “o ensino de português deve se preocupar com a língua padrão”; assim, o autor apresenta ainda quatro elucidativos argumentos a favor do aprendizado desta língua. O primeiro aspecto que o autor aborda é prático e objetivo, já que todo indivíduo pode precisar um dia em serviço se comunicar em linguagem formal, escrita ou falada. O segundo aspecto é o ideológico, uma vez que o domínio do dialeto padrão pode facilitar a ascensão do indivíduo na escala social. O terceiro é o aspecto pessoal e humano, uma vez que, conforme o autor, “o indivíduo que não emprega o chamado português correto, seja ele falado ou escrito, é considerado menos capaz”. E o quarto aspecto é o social, ainda conforme o autor, “a sociedade letrada e bem informada em que vivemos cobra dos cidadãos o domínio da norma culta”.

Deste modo, o ensino da língua portuguesa não pode mais ocorrer de forma tradicional, sobre esse aspecto (Luft, 1995, p. 42) acrescenta “que o professor tradicional não leva em conta o dado vital de que todo falante nativo “sabe” sua língua, apenas precisa desenvolver, crescer, praticar em outros níveis e situações”. O autor ressalta que o docente não leva em conta toda a bagagem social e cultural da língua que há no falante. Nota-se que sempre houve e haverá o ensino tradicional; o que se objetiva aqui não é abolí-lo, mas reformá-lo na medida em que o aluno não seja afetado e fique concebendo o ensino da língua portuguesa como exaustiva e difícil. Para tanto, é necessário que haja efetiva transformação no ensino e também a atualização dos currículos oferecidos na formação iniciada de professores, com a finalidade de verificar a prática docente, para a transposição didática dos resultados de pesquisas realizadas na linguística e na educação em geral.

Já (Travaglia apud Pereira, 2010, p. 13), afirma “que é função da escola desenvolver a competência comunicativa do aluno, observando também as competências textual e gramatical como uma forma de descrição de uma das variantes da língua, e não como uma prescrição absoluta de uso”. É necessário que o ensino se dê de maneira prazerosa, despertando no aluno, cada vez mais, o interesse em compreender o sentido daquilo que se ensina, fazendo as seguintes perguntas: para quê? E para o quê se aprende?

Segundo Geraldi (1996), questões que envolvem o ensino da língua materna na escola brasileira têm sido objeto de um minucioso esquadrinhamento, responsável por uma vasta bibliografia, que reflete diferentes ângulos de análise (o ensino da gramática, as variedades linguísticas, leitura e produção de textos, análise de redações, entre outros). Depreende-se que o ensino de língua no Brasil, tradicionalmente, tem mantido a marca indelével que ainda o configura e o confunde, por vezes, com o ensino da gramática normativa/ prescritiva, responsável pelo funcionamento da “norma padrão culta”.

(Possenti, 1996, p.17) é bem enfático e afirmativo ao responder a pergunta indireta, sugerida no título de sua obra: “Por que (não) ensinar gramática na escola”. O autor declara ainda que o objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez, mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico.

Já (Soares apud Bispo, 2011, p. 3) acrescenta que “um dos fatores que contribuiu para que o ensino de língua se estabelecesse tão fortemente associado ao ensino de normas gramaticais tem origem nos primórdios da história do ensino da Língua Portuguesa”. Isso tem um forte motivo devido ao fato de que somente a partir das últimas décadas do século XIX a disciplina Português foi tida como componente curricular na escola brasileira. Até então, o ensino de Português era ministrado visando tão somente à alfabetização.

(Geraldi, 1999, p. 28) afirma ainda que “o estudo e o ensino de uma língua não podem deixar de considerar diferentes instâncias sociais”, deste modo, a língua, enquanto produto da história e enquanto condição de produção da história presente vem marcada pelos seus usos e pelos espaços sociais destes usos. O autor afirma ainda que “a língua nunca pode ser estudada ou ensinada, como um produto acabado, pronto, fechado em sí mesmo”.

Para (Rodrigues apud Bispo, 2011, p. 20), “o ensino de língua, na maioria das escolas, segue fielmente o que prescreve as gramáticas normativas, aqueles que a ensinam estão convictos de que tais normas devem ser rigorosamente observadas não só pelos alunos, mas por todos aqueles que se valem da escrita”. Portanto, se observamos a função que a gramática ocupa nas nossas escolas hoje, vamos constatar que a mesma continua a desenvolver o papel que lhe foi atribuído quando surgiu, o de repassar a língua culta utilizada pela sociedade, fortalecendo-a, mantendo sua legitimidade.

METODOLOGIA

O trabalho compreendeu pesquisa de campo e bibliográfica em livros, anais, revistas científicas e documentos eletrônicos. Para tanto, foi utilizado o método hipotético dedutivo emsabado em autores como: Antunes (2007), Geraldi (1996), Possenti (1996), Rocha (2002) entre outros. Foi utilizado também questionário com dezoito (18) perguntas abertas, fechadas e de múltipla escolha a 24 informantes doravante (INF), assim distribuídos: 06 professores do Ensino fundamental do 6º ao 9º e enquete com 18 alunos da Escola Estadual Antenor Sarmento Pessoa. A coleta de dados pautou-se nas respostas dos informantes e os resultados são apresentados por meio de percentagem, a saber: a análise dividiu-se em três (03) grupos – o primeiro acerca da formação do professor; o segundo sobre a norma padrão; e o terceiro sobre o ensino de gramática. A análise dos dados foi ainda confrontada e comparada com as hipóteses, verificando assim a prática do professor em relação às respostas ao questionário.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

A partir de pesquisa foi feita a análise dos resultados obtidos, levando-se em consideração as questões mais relevantes.

O primeiro grupo, conforme anexo, trata da formação acadêmica e participação em cursos de formação continuada. No que tange à formação acadêmica, ficam assim distribuídos: 50% dos professores informantes possuem Graduação em Letras – Língua Portuguesa; 17% têm Mestrado em Letras, também 17% Pedagogia, 16% têm Bacharelado em Teologia. Verificando este percentual, vemos que professores que não têm formação na área específica, neste caso, Letras – Língua Portuguesa, já ministraram aulas desta disciplina em alguma época da carreira do magistério.

Sobre a formação continuada, alguns professores responderam “Sim, o último que participei foi oferecido pela SEMED e pelo MEC, denominado Gestar II, cujo objetivo era aprimorar a práxis em sala de aula dos professores em língua portuguesa.” (INF. I).

Entretanto, em decorrência da rotina dos professores, muitos não participam “... por falta de tempo livre” (INF. IV). Sabe-se que é necessário a cada dia o profissional atualizar-se.

No segundo grupo, conforme anexo, todos os professores informantes discutem em suas aulas as diferenças entre língua falada e língua escrita, como afirma um informante:

É de suma importância discutir as diferenças da língua falada e da língua escrita. Uma implica a forma coloquial e a outra a norma culta da língua. De certa forma, as duas acabam se relacionando, pois para se falar corretamente também é necessário obedecer à regras [sic] impostas pela gramática. (INF. II).

Em geral, os informantes têm uma educação linguística, nota-se também que nenhum dos informantes ignorou a língua falada, pelo contrário, afirmam que ajuda muito a ensinar a norma culta. Conforme dados: “... a língua falada permite que o cidadão cometa alguns “erros” de construção já a língua escrita exige ser elaborada a partir das regras gramaticais prescristas [sic] pela gramática normativa.” (INF. VI).

Nota-se que hoje em dia que a maioria dos professores de português e a comunidade em geral reconhecem a importância de ensinar o dialeto padrão ao aluno (Rocha, 2002, p. 41).

Quanto às habilidades que são necessárias para o aluno tornar-se um bom produtor de textos orais e escritos, os informantes foram unânimes em afirmar que a base é a leitura, conforme dados: “É necessário que o aluno tenha uma vasta leitura de mundo e de palavra, além disso, deverá ler para entender, assim poderá desenvolver qualquer tipo de texto, independente da linguagem.” (INF. I). Como “... leitura de textos jornalísticos, clássicos e prática de discurso.” (INF. IV). Entretanto, isso só ocorre quando o aluno é “... estimulado nas séries iniciais...” (INF. II). Não tendo a leitura como base, “... não é possivel escrever um texto...” (INF. VI).

Sobre essa questão, (Sautchuk, 2010, p. 16) comenta “[...] insatisfeita com a limitação dos próprios exercícios e com a redundância e ineficiência de ‘macetes’ para encontrar o sujeito, o objeto direto de uma oração [...] ao mesmo tempo irritava-me as constantes imperfeições com que os alunos se expressavam por escrito”. Assim, segundo a autora, o objetivo das aulas de língua portuguesa deveria ser sempre ensinar ao aluno tudo aquilo que ele puder efetivamente usar com finalidade de melhorar sua capacidade de expressão e de comunicação, tanto em sua modalidade oral quanto escrita.

A norma culta tem como finalidade básica: “... a produção de textos escritos e também preparar os alunos para um universo competitivo no mercado de trabalho...” (INF. I), uma vez que, “... é ela quem padroniza com suas regras a forma correta da escrita e dos aspectos da fala...” (INF. II), além de “... preparar o aluno para a compreensão do mundo...” (INF. III). E “para que o cidadão tenha acesso ao mercado de trabalho em pé de igualdade com os outros candidatos.” (INF. VI).

Diferentemente do informante II, discordamos que a norma culta possa padronizar de forma “correta” a fala, uma vez que não podemos monitorar diariamente a língua falada, até porque, para nos comunicarmos, devemos adequar a linguagem ao contexto inserido. (Bagno, 2006, p. 16) ressalta que a “norma culta tem como finalidade manter-se inalterada o máximo de tempo possível, é conservadora e demora muito a aceitar algum tipo de novidade”. (Rocha, 2002, p. 82), por sua vez, diz que a “atenção da norma culta deve estar voltada basicamente para a produção da escrita em língua padrão”. Segundo dados, para ensinar a norma culta, primeiro a escola “... deve valorizar a língua trazida pelo aluno para a escola. Depois, de forma suave, mostrar para esse aluno a importância da norma culta no processo de formação social, educacional e principalmente profissional” (INF. VI), “através de textos variados e atividades lúdicas que desperte o interesse dos educandos.” (INF. I), “enfatizando que o conhecimento que se tem da língua no dia a dia torna-se de grande importância para a norma culta...” (INF. II), já outros afirmam que, “prescritivamente, enfatizando o objetivo e explicando-o...” (INF. IV).

(Possenti, 1996, pp. 17, 18) declara que é “dever da escola ensinar a norma culta”, já (Rocha, 2002, p. 85) defende que “sejam traçados, com muita clareza, os objetivos básicos do ensino de português, para que haja de fato um ensino satisfatório”.

No terceiro grupo, conforme anexo, discute-se sobre o ensino da gramática, indagando se o ensino de gramática hoje é diferente do ocorrido antigamente. Segundo dados: “o método mudou, mas [sic] o ensino ainda é o mesmo, pois a gramática é e sempre será o conteudo básico para todos os níveis da educação básica” (INF. I). Responderam ainda, “... hoje ele é mais amplo, questionável e trabalha as dificuldades apresentadas no ato da aprendizagem” (INF. II), ainda segundo dados, “a educação passou por algumas mudanças do decorrer da história mas ainda é deficitária no ensino da gramatica, a diferença e pouca em relação o ensino antigo [sic]” (INF. III).

Outros afirmaram que, “... não muito. Pra mim a importâncias das regras deve ser reconhecida pois nesses métodos será fixada a receita e os ingredientes [sic]” (INF. IV).

Comparando com o ensino atual, o informante V ressalta que, “sim, de forma integrada nos textos pois antigamente era tida de forma isolada.” Outros apostam trabalhar “a partir dos vários gêneros e tipologias de textos do cotidiano já que estamos rodeados de informação escritas.” (INF. VI).

Contrariando a resposta do informante I, houve mudança sim, tanto no método quanto no ensino de gramática.

A mudança deve-se em parte ao grande número de teorias, escolas e modismos que assolaram o ensino da língua materna nos últimos vinte ou trinta anos, teve o estruturalismo descritivista, a linha francesa de interpretação de texto, o gerativismo, a teoria da comunicação entre outras, neste caso a gramática é apenas um acessório que deve ser consultado cotidianamente. (Rocha, 2002, p. 85)

Ainda segundo dados, o aluno aplica à gramática “... em diversas situações, principalmente em provas, seja de concursos, seleções ou vestibulares.” (INF. I). Aplica ainda em, “... trabalhos escolares e fins investigativos.” (INF. II).

Já para o informante III, “o aluno se depara constantemente com a necessidade de se comunicar, a gramatica é a luz para uma comunicação soluta.” A gramática pode ser aplicada ainda “na produção de textos e no dia a dia da escola.” (INF. V). Além de oferecer suporte “na elaboração de textos como bilhetes, recados, e-mails, entre outros” como afirma o (INF. VI).

Inconscientemente aplicamos a gramática do nosso dia a dia, conforme respostas dos informantes, ela está presente desde a constituição da língua como fato social. Por isso que, como já foi citado por (Rocha, 2002, p. 20), “é necessário o professor deixar claro os objetivos do ensino de língua portuguesa, bem como qual a finalidade de uso”.

Ao serem indagados se trabalham a gramática em sala de aula, responderam que “geralmente em textos, vai depender no nível em que está a turma. Às vezes, é necessária uma atividade mais específica e tradicionalista” (INF. I). O informante II, “tomado como um dos itens [sic] principais o uso da oralidade em determinada situações,” para ele “... é possivel analisar textos em toda sua estrutura, tanto morfológica quanto sintática”.

Já o informante III, procura “... explorar a gramática, e correção das palavras que não está coesas [sic]”.

Existem também aqueles que optam por “regra = exercício = visualização no texto” como o (INF. IV). Conforme constatado, existem professores que, além de analisar o texto em sua estrutura, trabalham “a partir de textos diversos, ou seja, os gêneros textuais” (INF. V). Outros já fazem uso da gramática contextualizada conforme dados. “a partir da elaboração de textos fazendo uso da gramatica contextualizada” (INF. VI).

Como constatado em observação das aulas de regência, bem como nas respostas dos informantes, existe realmente a preocupação em trabalhar a gramática de forma contextualizada, para que não se torne um ensino cansativo. Assim, na prática, os professores fazem uso de dinâmicas e aulas em que haja interação efetiva de todos os alunos. Sobre este aspecto, (Sautchuk, 2010, p. 16) ressalta que, “com o avanço dos estudos linguísticos, principalmente na área aplicada, existe cada vez mais a preocupação maior em se entender o texto como unidade fundamental de comunicação verbal”, vemos então que este aspecto retoma as respostas de alguns informantes.

Ao serem indagados a respeito da reação dos alunos ao ensino da gramática, o informante I respondeu que “... na maioria das vezes, eles se mostram interessados. Entretanto, a reação depende muito da faixa etária dos alunos e da série dos mesmos.” Já o informante III comenta “... reação de descoberta, entendo que depende muito do processor [sic], para dar um novo sentido ao ensino da gramática”. Outros afirmam que os alunos “acham difícil no princípio, mas depois acham normal, pois o erro torna-se “feio” (INF. IV). Conforme o informante V, os alunos “apresentam dificuldades pois existe um tabú em relação a isso, ou seja, que é difícil, ou chato... [sic]” existe ainda segundo informante VI, reação “de preguiça, reclamam que a gramática é difícil – mas, no final, eles conseguem aprender o básico”

É pertinente inserir aqui os dados obtidos com a enquete que aplicamos a dezoito alunos, indagando se eles gostavam de gramática e como eles caracterizavam as aulas de língua portuguesa em que eram abordadas esse ensino. Entre os informantes, 96% dos alunos acharam bastante interessantes e significativas, pois os conhecimentos são utilizados no dia a dia; afirmaram que gostam “por quê nos ensina muitas coisas: como conversar como nos comunicar e uma palavra que nos mostra muitas significados [...] aprendemos uso de vírgulas, ortografia, Interpretação de texto” [sic] (INF. II). Outros responderam “sim porque eu acho as aulas muito interessantes por que a gente trabalha com a leitura, mimica e por que e muito interessante no dia a dia” [sic] (INF. I). É interessante notar também como expôs o informante III [sic] “... eu pessoalmente amo a lingua portuguêsa eu gosto de aprender pra valer, eu não quero passar vergonha na frente de ninguém falando errado ou escrevendo errado”.

E somente 6% dos alunos informantes disseram não gostar das aulas de gramática, considerando o estudo razoavelmente interessante e significativo, pois os conhecimentos são parcialmente utilizados no dia a dia. Conforme o informante IV, “a porque eu não gostaria que existise coisas complicada de entende e porque eu tenho dificudade em português [sic]”. Diante dos dados, podemos afirmar que em parte os professores informantes estão certos, uma vez que cada um tem concepções de gramática diferentes.

Quando questionados sobre quais recursos didáticos o professor utiliza para ensinar a gramática, as repostas foram claras: “dependendo da infraestrutura da escola, o data show e o notebook são grandes recursos mas os recursos básicos são pincel, lousa, livro” (INF. I). Outros apostam que “... para desenvolver um bom projeto é necessário ser criativo e autêntico fazendo uso de revistas, jogos, jornais, oficinas e outros recursos tecnológicos” (INF. II). Conforme dados, “quadro branco, projetor multimídia, jornais, criação de textos, elaboração de trabalhos envolvendo os alunos como; um jornal cinema e dramatização” (INF. III). Entretanto, existem professores que usam “somente livros, textos orais e escritos” (INF. IV). Já o informante V faz uso de “generos textuais, figuras, dinamicas, produção textual [sic]” além de professores que utilizam “Textos de revistas, jornais, tirinhas, revistas em quadrinhos, filmes” (INF. VI).

Conforme dados, os professores da rede estadual de ensino não dispõem de muitos recursos, como observado durante estágio e constatado nos dados, “todo professor sempre carrega um pincel e um apagador, como os recursos mais utilizados...” (INF. II).

Com relação à utilização dos livros didáticos, a maioria dos professores utiliza não somente o livro, mas também outras fontes de pesquisas, como ressalta o informante I “... pois é um recurso de fácil acesso aos alunos, entretanto, há outros que enriquecem mais o processo ensino-aprendizagem, como: paradidáticos, gramáticas, jornais e revistas [sic]”. Outros afirmaram usar “sempre. Os livros são um grande suporte para trabalhar e apresentar a realidade. Nem a tecnologia (o) ultrapassa o vasto conhecimento que se tem nos livros. É preciso ler para aprender mais e mais” (INF. II). Alguns informantes reconhecem que o “... livro didático não deixa de ser um recurso, mas, não o único, o livro não deve ser usado como uma cartilha, o professor deve contextualizar, o assunto com a realidade dos alunos (Sic)” (INF. III). Conforme informante IV “sempre. Português é texto, não temos como não usar o livro”. Existem, ainda, professores que utilizam “diariamente, associando a outros recursos” conforme informante V.

Conforme dados, podemos verificar que a maioria dos professores utilizam os livros didáticos, uns diariamente e outros apenas por meio de consulta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa desenvolveu-se visando responder às questões acerca do ensino de gramática, em específico, as concepções gramaticais que norteiam as práticas dos professores de língua portuguesa; assim, constatamos que a formação acadêmica dos profissionais influencia notadamente no aprendizado do aluno, partindo do princípio de que a formação continuada é fundamental na carreira do docente. Confirmou-se ainda, por meio dos dados analisados, a hipótese de que a norma padrão é ensinada por alguns professores numa metodologia tradicional que torna o ensino gramatical exaustivo e que as concepções gramaticais que os professores afirmam seguir nem sempre condizem com a prática em sala de aula.

Os dados nos revelam a dimensão de como os professores agem dentro de sala de aula, bem como podemos constatar que uns são conservadores e fazem o uso do método tradicional, ou seja, trabalham a gramática fora de contexto; em contrapartida, outros trabalham a gramática contextualizada, pois afirmam que o aluno não pode entender a língua portuguesa sem primeiro relacionar os conteúdos a sua vida prática.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé Costa. Muito além da gramática: Por um ensino sem pedras no caminho. Belo Horizonte: Parábola, 2007.

BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística, 15.ed. São Paulo: Contexto, 2006.

BISPO, Gama, M. M. V Colóquio Internacional Educação e contemporaneidade: O ensino da língua materna na escola Brasileira Algumas Considerações. São Cristóvão, SE, 2011.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercício de militância e divulgação. 2. ed. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1996.

LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. 4. ed. Rio de Janeiro. Ática, 1995.

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática-história, teoria, analise e ensino. São Paulo: UNESP, 2002.

OLIVEIRA, Luiz Eduardo. Gramatização e escolarização: Contribuições para uma história do ensino das línguas no Brasil (1757-1827). São Cristóvão: Editora UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2010.

PEREIRA, Tavares, A. L. Monografia: Dificuldades de Aprendizagem da língua Portuguesa Padrão nas escolas brasileiras: A ausência de um ensino reflexivo, prazeroso e significativo para o aluno. Jacarepaguá, 04 de janeiro de 2010.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. In: O papel da escola é ensinar a língua padrão. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Letras do Brasil, 1996. (Coleção Leituras no Brasil).

ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Gramática: nunca mais – o ensino da língua padrão sem o estudo da gramática. Belo Horizonte, UFMG, 2002.

SAUTCHUK, Inez. Prática de Morfossintaxe: Como e por que aprender análise (morfo) sintática. 2.ed. São Paulo: Barueri, 2010.

WALL, DAIANE VAN DER. IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCACAO – EDUCERE III. Encontro sul brasileiro de psicopedagogia. Paraná, 26 out. 2009.Disponível<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2003_1006. df>. Acesso em: 17 Mar. 2013.

ANEXO

Roteiro de entrevista

I parte – Sobre a formação do professor

1) Qual sua formação acadêmica?

2) Em que ano você se formou?

3) Há quanto tempo você leciona?

4) Você tem participado de cursos de formação continuada? Comente.

II parte – sobre a norma padrão

1) Em suas aulas, você discute as diferenças entre língua falada e língua escrita? Caso trabalhe, o que costuma salientar?

2) Na sua concepção, quais habilidades são necessárias para o aluno tornar-se um bom produtor de textos orais e escritos?

3) Para você qual a finalidade do ensino da norma culta?

4) Como a escola deve ensinar a variedade de maior prestigio (a norma Culta)?

III parte – sobre o ensino da gramática

1) Como você concebe o ensino de gramática nas escolas nos dias atuais? É diferente do ensino ocorrido antigamente? Comente.

2) Em sua opinião, em que circunstâncias o aluno aplica a gramática que lhe é ensinada?

3) Como você trabalha a gramática em sala de aula?

4) Que reação os alunos demonstram em relação ao ensino da gramática?

5) Que recursos didáticos você utiliza para ensinar?

6) Com que frequência você utiliza os livros didáticos? Comente.

Enquete com os alunos

Questão 1: Quando se fala em gramática, o que vem a sua mente?

Questão 2: Como você caracteriza as aulas de língua portuguesa nas quais são estudados os conteúdos da gramática?

a) ( ) Bastante interessantes e significativas, pois os conhecimentos são utilizados no dia a dia.

b) ( ) Razoavelmente interessantes e significativas, pois os conhecimentos são parcialmente utilizados no dia a dia.

c) ( ) Pouco interessantes e significativas, pois os conhecimentos são pouco utilizados no dia a dia.

d) ( ) Completamente desinteressantes e cansativas, pois os conhecimentos raramente são utilizados no dia a dia.

Questão 3: Você gosta de estudar gramática? Se sim ou não, diga o Porquê.

a) ( ) sim

b) ( ) Não