Transtorno global do desenvolvimento e a escola, juntos por uma aprendizagem

Educação e Pedagogia

02/01/2015

INTRODUÇÃO:

Na atualidade, a sociedade vivencia um momento no qual, devido à globalização, a convivência com a diversidade é uma realidade. Esse fato implica em ser contrário à discriminação e a exclusão de indivíduos ou de grupos que apresentem diferenças significativas da maioria da população.

A Educação Inclusiva é uma questão de direitos humanos, que historicamente tem avançado no intuito de criar uma sociedade inclusiva. “[...] os indivíduos fazem a sociedade, que, por meio da cultura, faz os indivíduos.” (MORIN, 1998: 288).

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos é um dos marcos na história da deficiência no início da década de 90, pois a sociedade se comprometeu em alavancar o processo de ensino e aprendizagem, e construir um novo olhar para os indivíduos diferentes, tão marcados por mitos, crenças, estigmas e segregação.

Para afirmar e assegurar o compromisso da “Educação para todos” foi elaborada a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que prima pela inclusão educacional (uma escola que atenda a todos), apoiando as aprendizagens, as diferenças e as necessidades individuais.

A expressão de necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada à deficiência(s) (UNESCO, 1994: 1).

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) estabelece que os Estados e suas partes, inclusive o Brasil, devem assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena (BRASIL, 2011: 47).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) instaura um novo marco teórico e organizacional na Educação Brasileira, quando estabelece o Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar à formação do público alvo da Educação Especial constituído pelos alunos com: deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (MEC, 2008: 15).

A Lei nº 12.796/2013 garante em seu Artigo 4, inciso III: “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2013: 1).

A Educação Infantil, ofertada para os primeiros anos da infância até os 5 anos, consiste em importante etapa de ensino devendo ser acessada o quanto antes pelas famílias das crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nessa etapa da Educação Básica, o desenvolvimento infantil é amplamente trabalhado por meio de currículo apropriado para essa fase humana, podendo potencializar aspectos importantes da infância para as crianças com Transtorno do Espectro do Autismo e demais transtornos que compõem os TGD (SANTOS; SILVA; CUNHA, 2013: 116).

De acordo com o DSM-IV-TR (2002), os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos (Tabela 1) que se manifestam antes dos três anos de idade. E são caracterizados por alterações em três áreas:
socialização (relação e interação sociais), comunicação (linguagem verbal e não verbal) e comportamento (padrões de atividades e interesses restritos, estereotipados e repetitivos). Os prejuízos qualitativos representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.

TIPOS DE TRANSTORNOS GLOBAIS:
• Transtorno Autista ou Autismo
• Síndrome de Rett
• Síndrome de Asperger
• Transtorno Desintegrativo da Infância
• Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação

Em relação aos TGD, diversos preconceitos e conceitos equivocados, bem como teorias desatualizadas e mitos predominam e são inadvertidamente reforçados e perpetuados ao longo dos anos. Na realidade brasileira, há informações obsoletas e produções científicas incipientes, que impedem a realização de diagnóstico e intervenção nos primeiros anos de vida da criança.

Os atributos da criança com transtorno global do desenvolvimento, principalmente os sociais, afetam profundamente o ciclo de vida dos seus pais e familiares, quando esse passa a viver com o “problema”. As relações familiares são naturalmente afetadas quando um elemento do grupo apresenta uma doença, explica Shapiro (1976, apud CAMARGOS JR, 2005).

As limitações vivenciadas frente à doença levam a família a experimentar alguns tipos de limitação permanente, os quais são percebidos na capacidade adaptativa ao longo do desenvolvimento da vida familiar. Os pais de crianças com transtorno global do desenvolvimento apresentam sentimentos de desvalia por terem sido escolhidos para viver essa experiência dolorosa, segundo afirma Krynski (1969, apud CAMARGOS JR, 2005).

A partir desses dados, pode-se considerar que os transtornos globais do desenvolvimento trazem consequências aos familiares e, portanto, problemas na dinâmica familiar. A pessoa com transtorno global do desenvolvimento permanecerá ao longo da vida nesta condição, exigindo da família uma série de mudanças no seu dia a dia para absorver em sua dinâmica um elemento com série de imitações.


EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DE PESSOAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO.
O começo de uma nova etapa implica em: surpresa, incerteza, falta de atitude, perturbação, não aceitação inicial (resistência) e preocupação dos profissionais que têm que lidar com novidades. “Algumas pessoas afrontam as mudanças com otimismo e confiança, mas outras podem experimentar insegurança, desde os medos mais frequentes, o fracasso e não saber atuar.” (MÚRGICA, 2010: 35).

Diante dos sentimentos de preocupação, insegurança, desconhecimento e formação dos profissionais frente à inclusão de alunos com TGD, descritos na literatura, é importante criar iniciativas que apoiem o trabalho pedagógico com a intenção de facilitar esse processo e a etapa de adaptação frente ao desafio da inclusão de todos. Receber um novo aluno, especificamente com TGD, pode ser ainda mais desafiador, se o professor não tem informação, preparação prévia, conhecimentos sobre o diagnóstico, experiência para a formação de vínculo, e recursos a sua disposição para facilitar o trabalho escolar e promover o processo de ensino e aprendizagem.

A intencionalidade educativa atua através do currículo escolar. A pesquisa investigou como os profissionais devem estabelecer propostas e estratégias, pedagógicas e formativas; bem como atividades práticas que garantam o desenvolvimento, favoreçam a participação, a permanência, e dê sentido à aprendizagem de alunos com TGD na rede de ensino.

Os sinais e sintomas dos TGD são heterogêneos, complexos e multifacetados, e de etiologia desconhecida. Devido à ampla variabilidade, um TGD nem sempre é identificado. Os sintomas variam de leve a grave e em intensidade, também há mudanças periódicas, que são imprevisíveis no prognóstico dos casos.

A falta de reconhecimento e intervenção precoce pode comprometer o desenvolvimento, a qualidade de vida, a participação e inclusão na sociedade. Portanto, os profissionais devem tornar-se pesquisadores e focar na observação do aluno, criando uma relação entre os dois, lenta em avanços ao longo da convivência, mas estável (TREVARTHEN, 1996).

“A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores profissionais preocupados com o agir pedagógicos está, portanto, em investigar constantemente o conteúdo do ato educativo, admitindo por princípio que ele é multifacetado, complexo, relacional” (LIBÂNEO, 2005: 4).
O conhecimento e o respeito às características do indivíduo com TGD (especialmente comportamento, habilidade de comunicação, relacionamento social, funcionamento cognitivo), a construção dos objetivos do plano de ensino individualizado e a aplicação de pressupostos da análise do comportamento são bons suportes para o processo de ensino e aprendizagem.

As pessoas com TGD beneficiam-se de um método que preconize a organização, intervenção contínua, adaptação do ambiente rotina e tarefas estruturadas, que envolvem intervenções específicas baseadas em suas necessidades e que através de sua constituição possibilite: desenvolvimento, aquisição de autonomia, ganho de competências para vida prática e diária, e independência.

Segundo Orrú (2003), quando o indivíduo com autismo é exposto a estímulos sem a devida intervenção do professor, tornar-se-á estressado pela saturação de informações, que podem lhe parecer sem função, uma vez que poderá registrar tais estímulos e interagir com eles. Mesmo com modificações em seu processo cognitivo, a aprendizagem será insuficiente em termos de modelos mais complexos de desenvolvimento cognitivo.
O professor deve criar estratégias pedagógicas diversificadas para atender o comportamento do indivíduo, implementá-las, monitorar e avaliar seus resultados sistematicamente, reajustar sua prática pedagógica, se for preciso; sempre com orientação, integração do conhecimento e suporte transdisciplinar.

O funcionamento adequado e o sucesso de um planejamento pedagógico exigem uma equipe educacional e clínica compromissada em dispor recursos diversos para manter os planos de ensino sempre atualizados, através da revisão periódica, de acordo com a realidade individual do aluno, a fim de proporcionar a aprendizagem significativa.

Há a urgência de suporte aos profissionais com o objetivo de ofertar possibilidades para favorecer o desenvolvimento de uma pessoa com TGD num ambiente adequado com menos restrições e com o máximo de recursos necessários à sua participação ativa e inclusão social, evitando a inadequação das práticas pedagógicas.

Investigadores e associações internacionais apontam, na escola, a ausência de clima pedagógico e de estratégias educacionais individualizadas, além de detectarem atitudes pessimistas, quando não opressivas ou etilistas, em muitos atores do processo ensino-aprendizagem (FONSECA, 2002: 13).

O profissional da Educação, em especial o professor, não pode sentir-se ou trabalhar sozinho. Ele deve fazer parte de uma rede, que identifique, observe, descreva, registre e avalie para discutir com os profissionais da equipe técnica e diretiva, acompanhar a evolução do caso, também através do encaminhamento para profissionais especializados. Mas, ele precisa, essencialmente, da estrutura institucional sistemática, formal e regularmente disponibilizada na escola e na rede de ensino. A comunidade escolar tem o dever de buscar recursos necessários para atender a todos os alunos. E as redes e sistemas de ensino precisam apoiar seus profissionais no sentido de possibilitar um trabalho pedagógico de qualidade. As Diretrizes Curriculares para a Educação Especial (MEC, 2001: 78) em seu Artigo 15 citam: A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Os alunos com TGD necessitam de iniciativas, recursos e intervenções que proporcionem o seu desenvolvimento, de acordo com suas potencialidades, necessidades e dificuldades, principalmente pelo fato das pessoas com TGD apresentarem uma grande variabilidade em suas características tão distintas entre si. Portanto, não apresentam as mesmas respostas às ações, evidenciando a necessidade de um currículo adaptado às suas particularidades ao longo da trajetória escolar.

É preciso que o professor compreenda que as individualidades encontram-se inseridas em um meio social, em permanente interação com seus pares, exercendo e recebendo influências diversas de todas as pessoas, do ambiente a que pertencem, do próximo e do distante, do micro e do macro contexto social (SILVA, 2001: 51).

É preciso uma planificação e gestão das tarefas diárias e dos materiais, que permitem processar informação de forma mais eficaz, que serão funcionalmente efetivas, quando existir uma intenção pedagógica. Este é o ponto de partida para iniciar a ação educativa.

A prática com pessoas com TGD exige uma intervenção profissional elaborada, pois há uma tendência equivocada de que qualquer atividade pode ser produtiva e benéfica. As Adaptações Curriculares são estratégias e critérios de atuação docente, que permitem adequar o ensino às maneiras particulares de aprendizagem (MEC, 1998). Estas respostas educativas têm o objetivo de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os educandos, através de adequações necessárias, possibilitando assim a implantação de práticas inclusivas no sistema escolar, de forma a favorecer a todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando se trata de crianças e adolescentes com psicose e autismo infantil, o atendimento educacional com vistas à adaptação e aprendizagem funcional é amplamente recomendado. Seguindo ideais de normalidade, educadores, psicólogos, psicanalistas, psiquiatras e instituições organizam-se a partir de uma racionalidade técnica e instrumental. A crença de que há apenas uma única verdade, uma única descrição do ser autista, reduzida aos seus sintomas e comportamentos (a) típicos, justifica interpretações empobrecedoras, objetivadoras. Ao analisar alguns dos elementos que caracterizam a produção científica acadêmica brasileira acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e da educação, procurou-se construir um outro olhar sobre os sujeitos com autismo e psicose infantil e suas possibilidades subjetivas e educacionais. Para tanto, privilegiou-se a relação diagnóstico-escolarização. A racionalidade restrita que acompanha as classificações médicas e psicopatológicas e a consequente limitação dos processos interventivos, precisa ser interrogada e transformada. Ao suspender respostas preconcebidas, abre-se espaço para percursos alternativos à impossibilidade e ineducabilidade.

Abordar a escolarização de crianças e adolescentes com Transtornos Globais do Desenvolvimento é deparar-se com um campo em construção. Nesse caminho, marcado por dúvidas e respostas provisórias, a escola e a educação emergem cada vez mais como espaços possíveis desde que seja superada a concepção de escola como espaço social de transmissão de conhecimentos em seu valor instrumental e adaptativo. Há, então, um enorme trabalho a ser feito no sentido de questionar as interpretações mais estreitas, alargar perspectivas e flexibilizar os processos educacionais.
BIBLIOGRAFIA:

BRASIL, Lei nº 12.796/2013, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 05 abr. 2013, p. 1.

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